GÉNERO Y STEAM: Niñas y Ciencias, la brecha de género en Chile, sesgos en el sistema educativo.

Lorena González [1]

Los últimos años han estado marcados por grandes discusiones y efervescencias en torno a las desigualdades sociales de todo tipo, diferencias que a pesar de estar en pleno siglo XXI siguen incrementando a diario. Chile por su parte, lidera el ránking de los países más desiguales de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) según los datos entregados por el organismo y el Banco Mundial el pasado 2017. Esto debido a la creciente polaridad y distancia entre sectores, teniendo a la desigualdad de clase como eje central de las diferencias políticas, económicas, tecnológicas, educativas y de género, siendo las últimas dos en las cuales se desenvuelve el presente análisis. 

El debate de género es primordial para encauzar el camino hacia una sociedad más horizontal y en los siguientes párrafos dedicaremos el análisis a el bajo ingreso y participación de mujeres y niñas en STEAM[2], una brecha de género imperante y preocupante para el desarrollo, imagen y empoderamiento femenino, problemática que afecta no sólo al desarrollo de la fuerza de trabajo a nivel global, si no que a la configuración y articulación del sitial de la mujer en la sociedad en todas sus dimensiones. Situación que se percibe gracias al peso de la cultura, los estereotipos vigentes y la normalización de conductas machistas, lo cual “invisibiliza y/o levanta barreras artificiales u obstáculos diferenciados solo por el hecho de ser un hombre o una mujer.” (Comunidad Mujer, 2016).

Con motivo de lo anterior, el estudio se hace conjunto al taller Niñas Pro(gramadoras[3])curso gratuito de programación para niñas de 1ero a 4to Medio, liderado por mujeres ingenieras en computación de la Universidad de Chile. Iniciativa que nace a partir de advertir a través de la práctica el problema anteriormente enunciado, teniendo como objetivo acercar a niñas a la computación en pos de avanzar y aportar en la igualdad y la articulación en la sociedad civil para contar con más mujeres en STEAM.

Descubriendo el problema

Para comenzar y comprender el eje central a estudiar, debemos conocer qué son las llamadas STEAM. Este acrónimo, primeramente formulado como STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics)  nace en Estados Unidos en la década de los 50’s en una cátedra de la National Science Foundation[4],un anglicismo que en español deriva en CTIM: Ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. La unión sintáctica y conceptual de todos estos oficios, comenzó en el mismo país del norte a inicio de la carrera espacial, en donde se descubre y promociona el trabajo interdisciplinar entre distintas ciencias, para abordar determinados tratamientos sobre temas relacionados con la educación, la fuerza de trabajo, la seguridad nacionaly la inmigración.​ Recientemente, el acrónimo se ha transformado de STEM a STEAM, incluyendo dentro del compendio de disciplinas a las Artes y el Diseño, esto para dar un enfoque más integral en miras de la innovación y el desarrollo. 

Se debe entender también que el origen de las ciencias remonta desde tiempos inmemoriales, a los inicios de la filosofía y la creación del método científico. Desde entonces estas disciplinas han remitido al conocimiento y conocimiento históricamente ha significado poder. Por esto, se hace lógico el por qué la mujer, aún hoy, no consiga un lugar dentro de las ciencias, y es que la relación de poder siempre ha estado relacionada por derecho al hombre. Por lo anterior es necesario rechazar y trabajar en pos de eliminar este paradigma, ya que las dimensiones científicas siempre han marcado pautas, creando realidades sociales, económicas y políticas; y es imprescindibleincluir el trabajo y visiones femeninas en ello.

La educación y participación femenina en Chile: 

Con respecto a nuestra realidad local, el lugar que han ocupado las mujeres en la historia de la educación en Chile desde el siglo XIX en adelante, ha sido árido y difícil, no exento de ripios en el camino a conseguir el derecho a educarse y educar. Si nos remontamos a los inicios de la república, podremos constatar que en aquella época la instrucción de las mujeres no apuntaba a formar científicas o académicas:“Su participación en el mundo de la educación era más bien escasa, restringiéndose, por lo general, a la prolongación de los estereotipos imperantes en la clase dominante”. (Orellana, 2012)

Como bien explica María Isabel Orellana, en el libro “Educación: Impronta de mujer” (2012) texto perteneciente a las áreas de estudio del Museo de la Educación Gabriela Mistral: “Durante el siglo XIX, la introducción de materias científicas en la formación del magisterio estuvo en gran medida condicionada por el género. En 1860, el plan de estudios de la Escuela Normal femenina excluía áreas como geometría, química, vacunación y estudio de la constitución política, disciplinas retenidas exclusivamente en el curriculum para varones. Paralelamente, la iglesia consideraba sólo en los programas de estudio de las futuras preceptoras, las asignaturas de economía doméstica, costura, bordado y demás labores de aguja”. Lo anterior, es evidencia fiel del origen del problema que se desea discutir.

Como resultado del esfuerzo educacional estatal extendido hacia la mujer, en 1860 se dictó en Chile la Ley Orgánica de Instrucción Primaria que declaraba gratuita y extensiva a ambos sexos la instrucción dada por el Estado. Respecto del acceso femenino a la universidad, este se allanó en 1877 con el llamado Decreto Amunátegui, que eliminó los impedimentos para reconocer como válida la educación secundaria femenina y dando también origen a la fundación de liceos de niñas. El debate que antecedió a la promulgación del mismo, puso sobre la mesa el rol social femenino, el tema del trabajo, y su derecho a la igualdad. De hecho, entre los preámbulos del decreto figura justamente que uno de los objetivos es facilitar el acceso de la mujer al mundo laboral. La entrada de las mujeres a la educación pública, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria se concretó entre fines del siglo XIX y principios del XX, pero la igualdad de condiciones con sus pares masculinos forma parte de luchas que siguen hasta nuestros días.

Hoy continúan manteniéndose importantes brechas en la participación de mujeres en la formación y promoción de carreras científicas, entre las que destacan: 1) Inequidad horizontal:una baja participación de mujeres en las disciplinas académicas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. 2) Inequidad vertical:la disminución en la participación de mujeres en la medida que avanza la carrera de investigadora y su consecuente menor presencia en puestos de mayor liderazgo científico.[5]

Además de lo anterior, la problemática responde a diferentes tipos de discriminación, desde esta idea, varios estudios han identificado dos formas centrales: la territorial y la jerárquica. En virtud de la discriminación territorial, se relega a las mujeres a ciertas áreas de la actividad científica, áreas marcadas por el sexo, tales como computar datos astronómicos, o clasificar y catalogar en historia natural. Esto se traduce, entre otras cosas, que determinadas carreras científicas sean catalogadas como “femeninas” y que ciertos trabajos “feminizados” adquieran menor valor que otros; o también, que algunos trabajos se consideren “rutinarios” o no se estimen “teóricos” -es decir, importantes- por el hecho de ser realizados por mujeres. Con respecto a la discriminación jerárquica, ésta refiere situaciones en la cual científicas capaces y brillantes son mantenidas en los niveles inferiores de la escala de la comunidad o topan con un “techo de cristal que no pueden traspasar en su profesión” (M. González García y E. Pérez Sedeño, 2002). Y luego incluso, según Hidalgo (2008), sucede que destacadas investigadoras han superado estas barreras y han logrado consolidar una carrera prestigiosa, sin embargo, se encuentran con que han sido discriminadas en relación a los espacios disponibles y sus remuneraciones en comparación con sus colegas hombres. 

Los estereotipos como factor de socialización de género en el sistema educativo:

Ahora bien, para comprender estas brechas y tipologías de discriminación, se deben examinar las prácticas de socialización en el aula, las cuales tienen relación directa con la conformación de estereotipos y roles de género dentro del sistema educativo: el currículum oculto, la enseñanza diferenciada en matemáticas, el bullying en niñas como violencia de género, la desigualdad de la representación de figuras femeninas en los textos escolares, entre otras. Así “los obstáculos con los que se encuentran las mujeres en el sistema educativo, más allá de la posibilidad de acceder o no a éste, son: los estereotipos presentes en el material educativo, y la segregación en la orientación vocacional -la cual afecta también a la participación femenina en el progreso científico-tecnológico y en la educación técnica-” (Flores, 2005). 

En términos de roles y estereotipos, se socializa a las mujeres de acuerdo a mandatos hegemónicos masculinos, en donde el colegio (en conjunto de la familia) y las prácticas educacionales discriminatorias derivan a relacionar a mujeres a conceptos del orden doméstico, sumisión, perfección y responsabilidad[6]en el espacio privado. Lo contrario ocurre con los niños, quienes reciben una socialización distinta que los acerca a las figuras de autoridad, poder y liderazgo en la esfera pública. Una buena manera de ejemplificar esta diferencia es lo presentado por un estudio de la marca HP, el cual arroja que un hombre postulará a un empleo con el 60% de las cualificaciones requeridas, en cambio la mujer lo hará solo si cumple con el 100% de ellas, esto nos demuestra la socialización ligada hacia la perfección y competitividad por parte del género femenino. Otro factor  es la discriminación positiva que sucede en el aula, que acaba siendo perjudicial para las alumnas. Acostumbradas a que las castiguen menos, se manejan peor con la frustración y están menos preparadas emocionalmente para cometer fallos o errores en ejercicios, pruebas o exámenes.

Así, desde el momento del nacimiento y de manera casi inconsciente, las y los adultos fomentan, estimulan y orientan a las niñas a las actividades domésticas y maternales y a los niños hacia actividades profesionales o de mayor riesgo y fuerza. El género al que pertenecen los hace identificarse en todas sus manifestaciones: sentimientos, actitudes, comportamientos, juegos, etc., de “niño” o de “niña”. Esta identidad se convierte en un tamiz por el que pasan todas sus experiencias, aceptando sin cuestionamientos (rechazando) lo que (no) se considera “propio del género” (Lamas, 1996).

A través de lo examinado, se hace urgente centrar la discusión desde edades tempranas, reforzando y trabajando específicamente entre la primera infancia y la pubertad: una de las etapas más importantes y complejas en términos de construcción identitaria. El estudioIt Begins at Ten: How Gender Expectations Shape Early Adolescence Around the World (Blum, R., Mmari K., Moreau C, 2017) explica que“el inicio de la adolescencia desencadena un conjunto común de expectativas de género rigurosamente impuestas que están vinculadas a un mayor riesgo a lo largo de la vida del individuo. Durante la adolescencia, el mundo se expande para los niños y se contrae para las niñas”. 

Lo interesante es que no se está frente a un problema de capacidades, diferencias cognitivas y/o biológicas entre géneros, sino más bien de la confianza que las alumnas y alumnos tienen en sí mismos debido a lo postulado. Evidencia de lo expuesto, se refleja en el escenario de las últimas tres décadas en Chile, donde  ha aumentado considerablemente el acceso a la Educación Superior, sin embargo, entre las mujeres y los hombres que continúan sus estudios más allá de la Enseñanza Media, la elección de las carreras y profesiones continúa condicionada por la estructura de género. Las mujeres se inclinan mayoritariamente por los campos vinculados a la docencia y la salud, mientras que los hombres se vuelcan principalmente a las ingenierías y la informática (ComunidadMujer, 2014). Las carreras universitarias con mayor selección de mujeres en el proceso 2016 están vinculadas a la salud, el diseño y las ciencias sociales, mientras que las más masculinizadas corresponden al área de las ciencias y matemáticas[7]. Es más, en el reciente proceso de admisión en nuestro país, los resultados de la PSU arrojan datos alarmantes que reafirman la situación: en Chile, el año 2018, hubo 151 puntajes nacionales de los cuales 127 fueron de hombres. En matemáticas se registraron 117 puntajes nacionales, de estos, el 84% pertenecieron a hombres; en Ciencias, de los 10 puntajes nacionales, el 90% perteneció a hombres[8].

Así, en pos de comprender mejor el escenario y de acuerdo a estudios de elaboración propia en conjunto con distintos liceos, más estudios internacionales, se pudo clasificar 5 ejes de problemas que permiten conocer el escenario, identificar ripios y generar soluciones: Discriminación educativa, falta de roles models femeninas[9], falta de información, falta de confianza y estigmas respecto a la ciencia. 

A partir del último estudio de Microsoft realizado el año 2017, se pudo constatar que el interés de las niñas por la Ciencia y la Tecnología se reduce significativamente a partir de los 15 años. Existe, por tanto, una ventana de apenas cuatro años en la que la escuela, las familias y las entidades que trabajan en este ámbito deberían centrar sus esfuerzos para evitar que las adolescentes pierdan su interés inicial por los estudios STEAM. Además, la falta de información sobre figuras femeninas en ciencias (y en todos los ejes de conocimiento y poder) genera mayor desconocimiento. Es necesario que próximamente las niñas vislumbren como referentesa mujeres como Hedy Lamarr o Grace Hooper; pues mujeres líderes y científicas hay muchas, solo que no se les dio ni se les ha dado el podio que merecen. También, existe un tamiz a la hora de enseñar e informar a niñas sobre disciplinas científicas y lógicamente:no se elige lo que se desconoce.Lo anterior, impacta negativamente en la confianza de las niñas que sí están interesadas en este ámbito. 

Con lo revisado, se da cuenta que las niñas y mujeres de Chile tienen una realidad desfavorable en su trayectoria educacional y laboral, y hoy tenemos una oportunidad de revertirla, generando las transformaciones socioculturales y los cambios en las políticas públicas que permitan una sociedad más inclusiva y equitativa. En ese sentido, el sistema educacional no ha sabido consolidarse como un mecanismo que facilite la igualdad de oportunidades y en consecuencia, se presenta, al mismo tiempo, como mecanismo de integración y de segmentación social. 

Estos y otros factores nos hacen planear múltiples soluciones, que están gradualmente saliendo a la luz en iniciativas locales como la que propone Niñas Pro, siendo esta una de tantas que en su conjunto pueden revertir la situación. No es gratuito que hoy la OCDE respalde el movimiento STEAM para incorporar más niñas a la ciencia y que por su parte la CEPAL sitúe en la “Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una oportunidad para América y el Caribe” como objetivo número 5: “Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas” del cual se desprende como sub-objetivo “Asegurar la participación plena y efectiva de las mujeres y la igualdad de oportunidades de liderazgo a todos los niveles decisorios en la vida política, económica y pública”. Entendiendo a las STEM como una de las áreas con mayor proyección laboral y económica según estudios de prospectiva, y con menos ingreso de estudiantes. 

Sin embargo, no se deben malentender las pretensiones de este análisis, el cual no desea proponer a la mujer en el campo científico como un galardón que se debe potenciar para fines estadísticos y de desarrollo económico nacional. Si bien, estos son indicadores que favorecen la realidad país, presentarlos como objetivo e idea fuerza, mantienen la relación de la mujer hacia la cosificación. Por tanto se debe tener sumo cuidado y enfocarse única y exclusivamente en ofrecer plataformas o medios seguros que aboguen por entregar un lugar para las niñas que les ha sido excluido y ayudar a potenciar ese escenario simbólico y profesional. 

La situación mundial no es distinta y si bien las brechas son menores, otros países como México, Estados Unidos y Canadá están creando iniciativas para terminar con estas brechas. Algunas de estas iniciativas son el reciente sitio web lanzado este año por google: “Made with code”, campamentos de programación como “Girls Who Code” e iniciativas lideradas por Microsoft como el concurso internacional “Challenge for Challenge” del programa YouthSpark que tuvo el año 2015 a la primera chilena ganadora, Belén Guede. En Chile también existen nuevas organizaciones que están tomando en cuenta el problema, Comunidad Mujer el año pasado lanzó su campaña “Las niñas pueden” y se ha dedicado activamente a estudiar y recopilar datos de la situación a nivel país. 

¿Pero por qué la programación? La programación funciona como un medio educativo para la apertura al escenario científico, es un interminable ejercicio de ensayo y error y una herramienta que permite generar contenidos, producir y ejecutar. Además, fomenta el pensamiento lógico que enfrenta a las niñas a desafíos y frustraciones, alentandoles a la toma riesgos, ayudando a entregarles confianza e iniciativa. Reshma Saujani, fundadora de Girls Who Code, dice: “enseñamos a nuestras niñas valentía no perfección”. Es por esto que se propone la programación como pilar: porque enseñarles a codificar socializa a las niñas a ser valientes. Codificar es un proceso creativo que implica escoger los comandos correctos y ubicarlos en el orden correcto, a veces solo un punto y coma hace la diferencia entre éxito y fracaso”.

Lamentablemente programar aún es uno de los oficios masculinos por excelencia y en nuestro país las matrículas femeninas solo alcanzan el 27% del total de las matrículas en la carrera de ciencias de la computación en la Universidad de Chile el 2016. Esta falta de participación en un campo tan importante y en crecimiento tiene graves consecuencias para el futuro de la innovación y si las mujeres no están representadas en la tecnología, sus ideas, preocupaciones y diseños no serán incluidos al momento de crear y diseñar las ciudades, comunicaciones y los gobiernos del mañana, Hay que tener en cuenta que la programación es la gran herramienta del presente y el lenguaje del futuro. Muchos expertos en prospectiva se han referido a la programación como “el inglés del siglo XXI” en referencia a la trascendencia profesional que tendrá esta habilidad en menos tiempo del que pensamos.  Para las y los estudiantes de hoy, la codificación se está convirtiendo en una habilidad esencial, al igual que la lectura, la escritura y las matemáticas. Por esto, animar a las chicas a aprender a codificar puede abrir innumerables oportunidades para el futuro de las nuevas mujeres, ya sea una atleta o un artista, amante a los animales, arte o diseño, la codificación puede ayudarla a perseguir sus intereses ahora y crear mayores opciones de carrera y seguridad laboral para su futuro.

En conclusión, la programación es una ventana para que nuestras adolescentes y jóvenes mujeres se acerquen a las STEAM. Por eso es imperante comenzar a despertar vocaciones a nivel escolar y mantener a aquellas que se encuentran dentro. Para esto, es necesario romper paradigmas que relacionan y encasillan a las ciencias únicamente con temas que se inscriben dentro de una lógica matemática dogmática; es decir, presentarlas como un medio que conjuga y adquiere directa relación con la creatividad y la creación, además de formularse como un medio participativo que invita a la reflexión y discusión sobre temas de quiénes son, como niñas, como mujeres, como científicas y soñadoras.

Bibliografía:            

-Blum, R., Mmari K., Moreau C., (2017) It Begins at 10: How Gender Expectations Shape Early Adolescence Around the World. Department of Population, Family, and Reproductive Health, Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health, Baltimore, Maryland.

-Flores, R. (2005) Violencia de género en la escuela: sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el proyecto de vida en Revista Iberoamericana de educación, ISSN-e 1022- 6508, Nº 38, 2005.    

-Orellana, M. (2012) Educación: Improntas de mujer. Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos – Museo de la Educación Gabriela Mistral. 

-Lamas, M. (1996). “La perspectiva de género”. Revista de Educación y Cultura de la sección 47 del SNTE. 

-Lamas, M. (1996). El género: La construcción cultural de la diferencia sexual. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Programa Universitario de Estudio de Género  2015.

 Estudios Nacionales:

-ComunidadMujer (2014). “Mujer y trabajo: Brecha salarial que no retrocede”. Boletín Mujer y Trabajo, septiembre. Santiago, Chile.

- ComunidadMujer (2016) INFORME GET Género, Educación y Trabajo:Primer estudio sobre la desigualdad de género en el ciclo de vida.Una revisión de los últimos 25 años.[Archivo PDF]. Santiago, Chile. Recuperado de: http://www.informeget.cl/wp-content/uploads/2016/06/Informe-GET.pdfel 20/05/2017

- CONICYT (Diciembre 2016) Realidad Nacional en Formación y Promoción de Mujeres Científicas en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas. Santiago, Chile. Recuperado de http://www.conicyt.cl/wp-content/uploads/2016/12/Estudio-Realidad-Nacional-en-STEM.pdf

- Unidad de Equidad De Género (2015)Educación para la Igualdad de Género Plan 2015-2018. [Archivo PDF] Ministerio de Educación. Santiago, Chile. Recuperdo de http://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2017/01/CartillaUEG.pdfel 20/05/2017

WEB:

- Cruz, A. (2017) Crónica: Respalda OCDE movimiento STEM para incorporar más niñas a la ciencia. Santiago, Chile. Recuperado el 23/07/2017, de http://www.cronica.com.mx/notas/2017/1029809.html

- Microsoft Prensa (2017) News Microsoft:El interés de las niñas por la Ciencia y la Tecnología se reduce significativamente a partir de los 15 años.España. Recuperado el 1/08/2017, de https://news.microsoft.com/es-es/2017/04/27/interes-ninas-por-ciencia-tecnologia-reduce-partir-15-anos/

- Made With Code, (2016) About: The Story in numbers. Estados Unidos. Recuperado el 20/05/2017, en https://www.madewithcode.com/about/

 -Saujani, R. (n.d.). Transcript of "Enseñemos a las niñas valentía, no perfección". Retrieved August 28, 2017, from

https://www.ted.com/talks/reshma_saujani_teach_girls_bravery_not_perfection/transcript?language=es#t-747245