Camila Valenzuela Persico
Introducción
La sociedad del conocimiento que caracteriza a la era postindustrial ha instaurado el paradigma de aprendizaje permanente, enfatizando el carácter inherente del aprendizaje en el ser humano y la necesidad de promoverlo a lo largo de la vida. Sin embargo, existen solapamientos en las oportunidades de acceso a acciones de aprendizaje y educación que son bastante evidentes en la perspectiva de género. Existen dos realidades: personas altamente entrenadas que pertenecen a una élite de la sociedad, y personas que luchan por el acceso básico a la educación y el desarrollo de sus competencias.
Esto ha generado la necesidad de promover programas y políticas específicas para incrementar la participación de las mujeres y hombres con poco acceso a acciones educativas, en el aprendizaje permanente como mecanismo de promoción de igualdad de oportunidades. No obstante, la inclusión de la mujer al mercado laboral con una marcada tendencia a incorporarla a puestos de trabajo de baja remuneración y de desempeño de habilidades básicas, hace necesario revisar las tendencias de estos programas y evaluar otras estrategias que se obtengan de los actores principales y los destinatarios de los programas de aprendizaje permanente.
Estos programas, promovidos por gobiernos basados en recomendaciones hechas por los organismos internacionales (como los programas de áreas del Instituto de Aprendizaje Permanente de la UNESCO: alfabetización de habilidades básicas, aprendizaje y educación de adultos), están principalmente orientados hacia la segunda oportunidad y no toman en cuenta aspectos esenciales de género, que son elementos indispensables para alcanzar sociedades más equitativas.
Así, se evidencia la contingencia de incorporar planes de formación continua con perspectiva de género -tanto de feminidades como de masculinidades- que promocionen el aprendizaje permanente como una dimensión real y efectiva de la justicia social, que aboga por la regulación de las inequidades sociales y económicas a través de una amplia gama de conceptos y teorías (mérito, derecho, igualdad de oportunidades, necesidad y muchas más). En este sentido, es importante recalcar la dimensión educativa de la justicia social como un derecho, aprovechando todas las capacidades de aprendizaje para fomentar la dimensión social y personal del aprendizaje además de la laboral.
Este artículo pretende desarrollar un resumen del concepto de aprendizaje permanente y su impacto en la igualdad de oportunidades de género, con un enfoque de la justicia social. Para lograr este objetivo el artículo se divide en dos secciones. La primera desarrolla la historia del concepto de aprendizaje permanente, y la segunda lo refiere a la justicia social y a la igualdad de oportunidades de género. La conclusión principal que se puede obtener de este análisis es que promover oportunidades de aprendizaje permanente con un enfoque de género es crucial para lograr sociedades más justas y cohesionadas.
1. Aprendizaje Permanente
1.1 Evolución conceptual
El aprendizaje es un proceso inherente a la actividad humana a través de la experiencia y la existencia. El concepto de Aprendizaje Permanente ha sido desarrollado durante la historia de la educación alcanzando su máxima difusión de la mano de los Organismos Internacionales desde los años ‘70.
Es así, que en 1969, el Director del Instituto de Planificación educativa de la UNESCO, Philip H. Coombs publicó “La crisis mundial de la educación”, donde planteó que la educación debiera ser un proceso continuo a través de la vida, abriendo un amplio debate y aceptación sobre el tema, que generó una cantidad de informes y gran cantidad de publicaciones en el seno de esta organización (con una perspectiva más amplia y humanista) y otras organizaciones, con sus consecuentes repercusiones en la política educativa a nivel internacional, nacional y regional, transformándose así en política educativa supranacional (Jacobi, 2009).
La OCDE en 1973 definió la Educación Recurrente como la distribución de la educación a lo largo de la vida del individuo de una forma recurrente (OCDE, 1973: Jarvis, 2010), reclamando que todo el mundo debiera tener libre derecho a la educación más allá de la obligatoria.
En un principio, el enfoque del concepto fue desde la reestructuración de los sistemas educativos con énfasis en la educación de los adultos y el aprendizaje no formal. Sin embargo, en los últimos años se ha enfatizado la reforma de los sistemas educativos formales, a través del impacto de evaluaciones internacionales llevadas a cabo por la OCDE, como PISA. Esta evolución y complementación del concepto de Aprendizaje Permanente –de educación de adultos a evaluaciones internacionales- se debe al paso a la sociedad del conocimiento, donde es necesario fortalecer las competencias desde la base.
De esta forma se fue perfilando el concepto desde los años ’60 a la actualidad, derivando en lo que hoy llamamos la sociedad del aprendizaje, basado en el paradigma del aprendizaje permanente, donde las reformas educativas se deben focalizar en crear esta sociedad del aprendizaje (Ven Der Zee, 2006).
Por otro lado, la difusión del concepto está a cargo de diversos agentes sociales, como organismos regionales con límites geográficos como lo es el organismo supranacional que supone la Unión Europea (UE), cuyas actividades en temas educativos en un principio no eran tan explícitas, aunque en la última década ha generado una cantidad de documentos y políticas muy considerables para comprender las acepciones del concepto. En coordinación con Organismos internacionales y supranacionales está la invaluable actividad desarrollada por los organismos no gubernamentales y la comunidad científica, cuya investigación en el ámbito de las ciencias sociales ha generado gran aporte para el desarrollo de las acciones del aprendizaje permanente. Aparentemente, se requeriría un poco más de coordinación por parte de todos estos agentes para generar dinámicas armónicas y coherentes, aunque todas se apoyan entre sí, cada una en una parcela del constructo pero siendo interdependientes (Jacobi, 2009)
Así, llega en el siglo XXI la definición de la Unión Europea del Aprendizaje Permanente como principio rector de sus políticas educativas transversales, para lograr transformarse en la economía más competitiva basada en el conocimiento. Es así que ha desarrollado la siguiente definición: toda actividad de aprendizaje que se lleva a cabo a través de la vida, con el objetivo de mejorar el conocimiento, las habilidades y las competencias desde una perspectiva cívica, social, laboral y personal (Comisión Europea, 2001).
Esta definición ha englobado una serie de actividades emprendidas por la Unión Europea en las comisiones de educación, trabajo, investigación, etc., generando de esta manera una estrategia global e integral para lograr además de competitividad, cohesión social.
Los principios que apoyan el aprendizaje permanente y guían su efectiva implementación enfatizan la centralidad del aprendiz, la importancia de la igualdad de oportunidades, y la calidad y relevancia de las oportunidades de aprendizaje (Comisión Europea, 2001). Este principio rector de la estrategia de desarrollo ha sido adoptado por las políticas educativas de otros países, como es el caso de Chile, país que pertenece a la OCDE y que de tal manera puede participar y promover redes internacionales de conocimiento y desarrollo científico que permitan compartir experiencias en relación al logro de los principios destacados por la Comisión Europea.
Otras definiciones de Aprendizaje Permanente provienen de autores académicos. Para Jarvis (2010), es la combinación de procesos a través de la vida, de la persona entera - cuerpo (genética, física y biológica) y mente (conocimiento, habilidades, actitudes, valores, emociones, creencias y sentidos)- que experiencia en una situación social, el contenido percibido, que entonces transforma cognitivamente, emocionalmente o prácticamente (o a través de cualquier combinación), e integra en la biografía personal del individuo resultando en una persona en continuo cambio.
Para Garrido y Ejido (2006), el aprendizaje permanente concibe la educación como un proceso constante a lo largo de la vida, que ofrece y articula experiencias de aprendizaje formales, no formales e informales. Tal proceso mira a la adquisición de un conjunto de competencias que incluyen tanto conocimientos como destrezas prácticas, orientadas al desarrollo personal, social y laboral, de tal forma que permitan una presencia activa y participativa en la sociedad del conocimiento.
Ambas definiciones conceptuales son válidas, una más procesual y la otra más global, y dan una visión de lo manipulable del concepto que a final de cuentas tiene un objetivo principal, que es mejorar la calidad de vida de las personas a través de la búsqueda de la igualdad de oportunidades de acceso al aprendizaje.
1.2 Tipos de situaciones de aprendizaje y clasificación de la estructura educacional.
De acuerdo a Jarvis, (2010), y Colley, Hodkinson y Malcolm (2002), basados en la propuesta de Coombs y Ahmed en 1974, hay diferentes tipos de aprendizaje dependiendo de las situaciones de aprendizaje (formal, no formal o informal).
Para estos autores el aprendizaje formal es el típicamente provisto por una institución educativa o de formación, estructurada (en términos de objetivos de aprendizaje, tiempos y apoyo de aprendizaje), y que conllevan una certificación. Es intencional desde la perspectiva del aprendiz.
El aprendizaje no formal es el típicamente proporcionado por una institución educativa o de formación que no conlleva una certificación, aunque está estructurada y es intencional. Jarvis (2010) distingue dos clases principales de aprendizaje no formal. Por un lado, el Desarrollo de Recursos Humanos (DRH), que incorporó el concepto de capital humano, buscando aumentar el conocimiento y las habilidades de las personas. Actualmente, se desarrolla la formación basada en competencias y la cualificación nacional vocacional que involucra el aprendizaje basado en el trabajo con sistemas de mentoring; de esta forma, ha surgido el concepto de capital social (Kirpatrick, Field y Falk, 2003). Por otro lado, incluye la educación liberal de adultos, estereotipada como tiempo libre de clase media, remarcando la idea de ampliación de conocimientos, habilidades y hobbies.
El aprendizaje informal resulta de las actividades diarias relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No es estructurado y no conlleva certificación. En la mayoría de los casos no es intencional.
Sin embargo, la distinción de unas y otras es bastante compleja y se asume que los escenarios educativos formales conllevan una parte muy importante de aprendizaje informal. Es así, que Colley et al. (2002), combinando tres enfoques (perspectiva participativa de teorías del aprendizaje, educación comunitaria y mentoring) sugieren que hay pocas situaciones de aprendizaje donde no exista la combinación de elementos de aprendizaje formal e informal. De esta manera, los límites entre aprendizaje formal, no formal e informal, son significativos en relación al contexto y a los propósitos particulares. Considerando situaciones específicas, es adecuado examinar las dimensiones de formalidad e informalidad y la forma en que se interrelacionan. Sin embargo, hay que prestar atención al contexto histórico, social, político y económico del aprendizaje, y a la visión teórica del aprendizaje que sostienen las personas.
La evolución de los sistemas de aprendizaje de acuerdo a esas situaciones de aprendizaje, desemboca en la Educación Continua, que combina la educación profesional, diversificada en Entrenamiento Profesional (relacionada al entrenamiento en la industria o la capacitación en el puesto de trabajo) y Desarrollo Profesional (apelando al desarrollo de carrera), con el Desarrollo de Recursos Humanos. (DRH). Sin embargo, es la apertura hacia nuevas oportunidades de aprendizaje –y las tecnologías sustentadoras- que recalcan el hecho de que el aprendizaje es una actividad inherentemente colaborativa, que requiere gran intercambio en y entre las comunidades, que pueden ser muy amplias, abarcando disciplinas con un objetivo común, o relacionadas a una profesión o a una problemática específica.
Estas oportunidades se pueden encontrar en una sola gran organización o a través de varias organizaciones. Así los sistemas de aprendizaje individual para el trabajo van a necesitar de la interacción social en un mundo virtual (Carneiro, 2011). Este es, por ejemplo, el caso del aprendizaje en el lugar de trabajo de los profesores de escuela o en muchas otras profesiones; o el mentoring en las empresas o incluso para jóvenes excluidos, recalcando la combinación de elementos formales e informales en estos procesos de aprendizaje (Colley, Hodkinson y Malcolm, 2002).
1.3 Teoría del aprendizaje e ideología implícita en el concepto de Aprendizaje Permanente.
Existen diversas formas de comprender el concepto, como la educación en comunidad que refleja Overwien (2000), o la dimensión educativa de los movimientos sociales, como ocurrió en las “OEP” (organizaciones económicas populares) en los años ’70 en Latinoamérica. De esta forma se da consistencia al concepto con la incorporación de la dimensión no formal e informal del aprendizaje, más aún cuando se enfatiza su perspectiva temporal, remarcando la importancia de la continuidad y permanencia. Es aquí cuando la noción tiene un giro esencial, desde la ‘educación’ hacia el ‘aprendizaje’ a lo largo de la vida o permanente.
En los últimos años, el aprendizaje permanente se ha transformado en el principio no sólo organizador sino dominante de muchas políticas en los últimos años, describiendo todas las actividades de aprendizaje “desde la cuna hasta la tumba”, abarcando la educación comunitaria, de adultos, vocacional, en el puesto de trabajo, a distancia y educación superior (Francis y Leathwood, 2005). Favorece así, el desdibujamiento de los límites institucionales, y la reconfiguración del aprendizaje y su ambiente.
En este sentido existe un fuerte debate, pues dependiendo de donde se sitúe el foco en el proceso de enseñanza-aprendizaje el constructo adquiere una connotación u otra. De esta forma, existen autores críticos con el desarrollo del concepto considerándolo una herramienta del discurso neoliberal (Coffield, 1999; Field, 2001; Olssen, 2006). Esta apropiación del concepto por el discurso neoliberal hace hincapié en la idea de la responsabilidad personal del desarrollo educativo, donde “mientras el aprendizaje se refiere al individuo autónomo como consumidor, la educación requiere políticas públicas y acciones deliberadas” (Garrido y Ejido, 2006: 26); connotando la elección de la persona para aprovechar las oportunidades.
Sin embargo, las desigualdades en las oportunidades del acceso a la educación son claras (Garrido, 2006), y una serie de barreras con respecto al tiempo, al costo, al género y al fracaso, poseen un gran impacto en el acceso a estas oportunidades (Jarvis, 2010). Por lo demás, la categoría de género no puede ser entendida sin contextualizar además las categorías de clase y raza, por lo que, dentro del constructo de aprendizaje permanente se considera la hegemonía del hombre blanco de clase media, quedando privados de acceso a ciertas oportunidades hombres pertenecientes a minorías étnicas y clase sociales marginadas (Francis y Leathwood, 2005).
Esta discusión con respecto al significado del concepto lleva a conciliar dos dimensiones del aprendizaje permanente: la instrumental, referida a la vida profesional y la competitividad, y la dimensión de carácter cívico y humanista, referida al enriquecimiento de la sociedad y la autorrealización individual (Garrido y Ejido, 2006). Para la UNESCO, el aprendizaje permanente es el principio organizador esencial para alcanzar el objetivo de la economía global basada en el conocimiento, y contribuye a la promoción del aprendizaje formal, no formal e informal, que se complementa con los cuatro pilares del aprendizaje propuestos por la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos (Carneiro, 2011).
La distinción entre educación y aprendizaje ha motivado que el estudio se centre en el aprendizaje, que implica un sujeto activo en su trayectoria de adquisición de aptitudes, habilidades y competencias como proceso inherente; y la educación son las políticas dispuestas en este caso, como procesos dependientes y que se alimentan el uno al otro (Garrido y Ejido, 2006).
Esta concepción considera que el discurso neoliberal contenido hasta ahora en el paradigma del aprendizaje permanente, desde el punto de vista de Olssen (2006) que aplica el concepto governmentality de Foucault a la interdependencia del aprendizaje y la educación, puede cambiar a un discurso de la democratización y la justicia social, incluso en condiciones de condicionamiento y adaptación mutua de las prácticas educativas y económicas.
La educación y el aprendizaje brotan de una visión construida alrededor de un sistema anidado en tres dimensiones: el aula de aprendizaje, abarcando alumnos y profesores; la escuela de aprendizaje, uniendo a inspectores, directores, administradores, padres; y la comunidad de aprendizaje que se extiende al ámbito de los miembros de la comunidad, aprendices permanentes, los medios de comunicación y las instituciones sociales y culturales (Carneiro, 2011).
No obstante, Carneiro (2011: 4), refiere al rol doble de la educación, conectando lo viejo con lo nuevo; “esta penetrante dualidad de la educación, se compone por una sociedad rápidamente cambiante…como si el viejo orden de pensamiento estuviera siendo cambiado por nuevos paradigmas de entendimiento de la realidad… el aumento en la velocidad del cambio nos impide parar y reflexionar”. De esta forma, conocimiento y aprendizaje se constituyen como las dos caras de una misma moneda. El real desafío es entender un mundo unido, donde la conectividad debe trasladarse en mayor proximidad: el darse cuenta de estar en un mundo global donde las minorías están comprometidas con su ciudadanía en áreas deprivadas, y donde existen los portadores de pobreza intergeneracional y de exclusión heredada.
Como consecuencia, el aprendizaje ocurre en escenarios no académicos y diversos, menos centrados en la instrucción de un profesor y más centradas en el estudiante, exigiendo habilidades autoregulatorias, retomando la esencia del concepto formación (bildung), que implica una pedagogía activa, práctica y experiencial. Por lo demás, esto reformula el rol del profesor, pasando del aprendizaje del conocimiento dominante (curriculum) al desarrollo de habilidades. Y que en palabras de Biesta (2006), poner el foco en el aprendizaje más que en la enseñanza presupone que el aprendiz sabe lo que quiere y que la educación formal es parte de la oferta de aprendizaje, tomando gran cantidad de formas.
En este sentido, la necesidad de estar constantemente actualizado debido a los rápidos cambios que implica la sociedad interconectada – no solo en términos laborales, sino también sociales y personales -, requiere una nueva visión del aprendiz que desarrolla una trayectoria de ser estudiante en nuevos escenarios (Barnett, 2006). De tal forma que reconstruye permanentemente su identidad de acuerdo al significado que le otorga el contexto en el cual el aprendiz se desenvuelve.
Esto implica el desarrollo de nuevos estilos curriculares, que involucren el potencial de cambio de las políticas educativas para el nuevo perfil de aprendiz y su trayectoria, que incorporen y superen los discursos que se superponen en el establecimiento de éstas mismas políticas, que correspondería a los discursos del déficit, de los desaventajados y el de la diversidad (Blundell, 2005; Rogers, 2005).
Otra dimensión a considerar es la de las formas de evaluación, en el supuesto de que hombres y mujeres difieren en sus estilos de aprendizaje. Al respecto se requieren nuevos modelos y revisarlos en virtud del continuo de género, cambiando los patrones androcéntricos hegemónicos instaurados hasta ahora, y promoviendo de esta forma evaluaciones que conecten positivamente al aprendiz adulto con el profesor adulto (Stalker, 2005). Estos aspectos se constituyen en elementos de calidad en términos de relevancia e impacto en la educación de adultos (UNESCO, 1997, 2009).
De acuerdo a Carneiro (2011), un modelo comprensivo considera la intersección de tres variables en tres dimensiones temporales (pasado, presente y futuro): los cambios de paradigma (de la industrialización a la globalización, moviéndose a un período de nuevo renacimiento); los modos de entrega (de la uniformidad, a la distribución segmentada, yendo hacia la customización); y las fuerzas impulsoras (de la burocracia al mercado y que debiera revertir en comunidades empoderadas).
Por otro lado, la comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje se da por el recorrido de las teorías de aprendizaje: behaviorismo, cognitivismo, constructivismo, conectivismo, al actual generativismo.
Este último enfoque proviene de dos enfoques filosóficos que tratan sobre el conocimiento científico, estableciendo una marcada distinción entre la visión recibida, que es una recolección pasiva del conocimiento existente; y la visión semántica que implica un derecho pleno a la reconstrucción del conocimiento recibido y presupone una búsqueda constante de significado añadido de valor. Implicando así, una cadena que va de los datos a la información (meta data), de la información al conocimiento (meta información), del conocimiento al aprendizaje (meta-conocimiento) y del aprendizaje a la creación de significado (meta-aprendizaje). De esta forma, el generativismo está entre el aprendizaje innovativo y el aprendizaje para innovar, y dirige las bases de una sociedad creativa, donde el desafío es crear nuevo conocimiento desde el conocimiento previamente codificado (Carneiro, 2011).
Es de esta forma que el concepto de aprendizaje se relaciona con los paradigmas constructivistas y de participación activa del aprendiz, promoviendo las capacidades creativas, el pensamiento crítico y analítico, y la resolución de problemas. Todas características que promueven autonomía e innovación. Desde esta perspectiva, se recuerda a autores como Dewey y Rogers, para complementar la carencia competitiva de los sistemas educativos actuales y promover una sociedad basada en el conocimiento. El aprendizaje se da en muchos contextos y evidencia diferentes tipos de necesidades a las cuales el sistema formal no siempre responde o no alcanza a cubrir.
Desde esta perspectiva, Jackson (2011) evidencia que las acciones de aprendizaje de mujeres migrantes en espacios sociales, las provee no sólo de habilidades –de alfabetización y lingüísticas- sino además de un capital relacional que demuestra la capacidad de desarrollar no sólo la parte económica, sino también la social y personal. Pues de esta manera desarrollan un sentido de pertenencia. Devos (2011), por otra parte, refleja las incoherencias en términos de género en la sociedad del conocimiento transnacional, a través de un estudio a una serie de mujeres con estudios superiores que por diversas razones se han desplazado y no han logrado desarrollar aspectos de su identidad, pues la identidad está relacionada al lugar.
Es así que la evolución del concepto de aprendizaje permanente ha tenido una serie de implicaciones en el ámbito del género, existiendo una omisión en el concepto desde su discurso neoliberal (Francis y Leathwood, 2005; Rogers, 2006), y generando presión desde distintos enfoques teóricos críticos (como el feminismo, el marxismo, etc.) para incorporar la diversidad, no sólo de género sino que exista aprendizaje permanente para todos, no a través de un discurso unificado que se regla por la hegemonía del sistema neoliberal, sino que bajo las necesidades locales e individuales específicas. y conectando a los desconectados.
La filosofía de este enfoque es la de responder a ciertas formas de inequidad social para producir una sociedad más justa en que la sociedad interactúe en una base interpersonal, así que la localidad empieza a generar su propio ethos. Será un tema de la política social y del compromiso educacional dirigir los recursos educativos a los no privilegiados (Jarvis, 2010). De esta forma se hace necesario reflexionar sobre los paradigmas de la justicia social y su incidencia en el proceso educativo, elemento que se desarrolla a continuación.
2. Justicia Social
La investigación en educación con perspectiva de género no es nueva; es una corriente que se ha implementado en las últimas décadas en el mundo y se ha promovido a través de los organismos internacionales, especialmente la UNESCO, organismo que ha desarrollado una entidad específica para promocionar la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer. Por otro lado, el enfoque de Justicia Social en educación es una tendencia de gran alcance en los últimos años en los países anglosajones y que tiene relevancia y producción en el mundo de la investigación educativa.
En el presente análisis, la Justicia social está relacionada con el aprendizaje permanente con un enfoque de género, de tal forma que el concepto se desarrolla desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades, continuando con su desarrollo teórico y enfatizando en el enfoque de las capacidades propuesto por Marta Nussbaum (2010, 2012) y el modelo de la participación propuesto por Iris Marion Young (2006). Esto debido a que el origen del concepto atiene a la distribución de beneficios materiales, y durante los años se han adoptado estos otros puntos de vista que complementan el modelo reconociendo la diversidad de capacidades a desarrollar, así como los procedimientos y libertades disponibles para lograr el desarrollo de estas capacidades, y la posibilidad de ser parte de la sociedad considerando la amplia variedad de identidades a representar y participar en la sociedad.
No obstante, el concepto de Justicia Social es un concepto amplio e histórico cuyo desarrollo se ha gestado en el marco de una serie de disciplinas, como la Filosofía política, la Sociología y la Economía; cada enfoque implica a la educación como un campo de desarrollo de la Justicia Social.
De esta forma existen diversos enfoques sobre el término en el devenir histórico. De acuerdo a Murillo y Hernández-Castilla (2011), las aproximaciones actuales versan desde los paradigmas de la distribución, del reconocimiento y de la participación. La justicia social como distribución, es el modo en que los bienes primarios se encuentran distribuidos en la sociedad, de acuerdo a la teoría de Rawls en los años ‘70, basada en la filosofía aristotélica. Es interesante un enfoque posterior, el enfoque de las capacidades, elaborado por el economista Amartya Sen y proseguido por la filósofa política Martha Nussbaum, que plantea que la idea de la justicia se encuentra en las libertades reales que gozan los individuos. Lo importante de su enfoque es que exige que examinemos el valor de los procedimientos y las capacidades, en vez de atender sólo a los medios necesarios para tales realizaciones y libertades.
De esta forma, la educación es un elemento central del enfoque de capacidades, pues los programas de desarrollo gestionados por organismos no gubernamentales forman las aptitudes y las transforman en capacidades internas, siendo fuente de satisfacción para toda la vida. “Las personas que han recibido una educación, disfrutan de opciones mucho mejores de empleo, de participación política y de interacción productiva con otras personas en la sociedad, tanto a nivel local como nacional, e incluso, global” (Nussbaum, 2012: 181).
La misma autora destaca que las mujeres que saben leer y escribir tienen más posibilidades de comunicarse y compartir con personas similares, lo cual promueve otras ventajas en el ámbito de la participación de la mujer en la sociedad, en el hogar y en la vida de ocio, estimulando la igualdad de oportunidades de género (Nussbaum, 2010, 2012).
Estos enfoques aparentemente contrapuestos se sintetizan en el enfoque basado en el reconocimiento, desarrollado principalmente por Nancy Fraser, que consiste en idear una orientación política programática que integre lo mejor de la política de la redistribución y lo mejor de la política de las capacidades. El reconocimiento viene de la filosofía hegeliana y la fenomenología de la conciencia, que señala una relación recíproca ideal entre personas, en la que cada uno contempla al otro como su igual y a su vez como separado de sí mismo. Esta relación se compone de la subjetividad: donde cada uno se convierte en ser individual sólo en la medida en que reconoce al otro sujeto y es reconocido por él (Murillo y Hernández-Castilla, 2011).
Fraser (2006) ha desarrollado un enfoque donde se interrelacionan las dimensiones de la justicia social desde la distribución de recursos, el reconocimiento de la diversidad, y la representación lingüística, generando un amplio aporte a la teoría de la justicia social. Consecuentemente, el modelo propone que las políticas de clase (distribución) y de identidad (reconocimiento) se integran desde la filosofía moral, la teoría social y la teoría política.
I. M. Young va más allá en el desarrollo del concepto, haciéndolo más complejo por la necesidad de entender la justicia social como un procedimiento o proceso, en la medida que se convierte en una herramienta para lograr una justicia distributiva y un reconocimiento político (Murillo y Hernández-Castilla, 2011).
En la obra de I.M. Young (2011), Responsabilidad por la justicia, se realiza un extenso análisis del concepto a la luz de una serie de desarrollos teóricos, que evidencian que la entrada de la mujer en el mundo laboral contribuye a introducir mayor competencia en los mercados laborales y más expectativas sobre los roles adecuados de la mujer. Además de un entendimiento más individualista de las relaciones sociales que anula la responsabilidad colectiva.
Por otro lado, “a través de los procesos estructurales de las relaciones de mercado, cómo prosigue la vida de una persona depende en parte de la adaptación de sus talentos, aptitudes y ambiciones por un lado, y por otro de la valoración global de la persona. Aunque la demanda de mercado para las aptitudes de una persona y lo que produce es una circunstancia que condiciona la vida de una persona y que está más allá de su control, por lo general no es una cuestión de pura suerte. Las relaciones de mercado están constituidas por tradiciones culturales y modas cambiantes que influyen en las preferencias, por las relaciones institucionalizadas de poder que capacitan a unas personas a tener mayor dominio sobre los recursos que otras personas, y por otras misiones y normas institucionales” (Young, 2011: 43). Esta situación puede reducir las condiciones de participación a diferentes grupos en la sociedad, especialmente minorías o grupos no dominantes.
El modelo de Young (2011), expresa que casi nadie hoy piensa que hay igualdad de oportunidades sociales. Existen grandes discrepancias con respecto a la calidad de la educación y vergonzosamente depende de la raza y la clase social, en gran medida porque se espera que cada comunidad asuma el coste de su propia educación.
Por lo demás, se admite que el sistema educativo es injusto e se introducen ideas sobre lo que haría falta para que fuera justo, pero resultaría radical. En la escolarización, el esfuerzo debiera ser recompensado siempre y deberían reconocerse los logros de niveles de competencia elevados. En cambio, el fracaso no debería ser castigado. Los que fracasan en sus metas educativas siempre deberían tener otra oportunidad para intentarlo. Más aún, el fracaso en un intento no debería descartar la oportunidad de más intentos (Young, 2011).
Esta filosofía sostiene que cualquiera que quiera aprender algo, mejorar sus aptitudes y estar mejor capacitado para contribuir a la estructura social, debiera tener la oportunidad de hacerlo. La oportunidad de aprender algo no debería cerrarse ni siquiera en el caso de un fracaso permanente de la persona. Si tomamos ese principio en serio, es tarea de la sociedad ofrecer de forma colectiva la oportunidad de adquirir cierto nivel de conocimiento y destrezas, como una posibilidad de por vida. No obstante el fracaso escolar se paga, tanto en el estigma social como en el modo de cerrar oportunidades. La mayoría de las sociedades ofrecen sólo una oportunidad en la vida para fomentar las habilidades necesarias para desarrollar bienestar. (Young, 2011).
Los aportes de la Justicia Social, tanto desde el enfoque de las capacidades como del reconocimiento y la participación, expresan la necesidad de tener oportunidades a lo largo de la vida para promover el desarrollo de las habilidades, permitiendo que las personas logren su máximo potencial en cada momento y en cada ámbito. Debido a la interconexión social y a la rapidez de los cambios, es necesario contar con oportunidades que impulsen el máximo desarrollo de todas las personas, en especial de quienes pertenecen a grupos que por sus características cuentan con menos espacios para su progreso y participación. Esto redunda en que los atributos aprendidos se vuelven obsoletos, teniendo escasas oportunidades de aprender nuevas destrezas en un centro.
Algunas sociedades europeas ofrecen sistemas de reciclaje para los trabajadores pero incluso los mejores programas ofrecen una trayectoria limitada. Una sociedad justa no castigaría el fracaso y hasta cierto nivel ofrecería la oportunidad de por vida de aprender y adquirir nuevas destrezas a todo el mundo (Young, 2011).
Además, aunque se promueva el sistema educativo y de aprendizaje como un derecho universal, existen desigualdades desarrolladas por la globalización que no han sido reconocidas y que tienen que ver con el género, la clase y la raza que poseen los individuos; aunque se vea el aprendizaje permanente como indisociable del desarrollo de la justicia social, las prácticas y políticas son variadas y a veces han segmentado e incluso reproducido el orden imperialista (Jackon, 2011).
Por otro lado, un problema actual en el enfoque de las capacidades de gran importancia, es el género, ya que la desigualdad de la mujer frena el desarrollo de las naciones y evidencia que ciertos enfoques de desarrollo son inadecuados. Uno de los principales promotores de la igualdad de género en este sentido, es el acceso a la educación, “que además de enseñar una amplia gama de habilidades, facilita las opciones de salida de los roles tradicionales” (Nussbaum, 2012: 176).
En este sentido, UNESCO y otros organismos internacionales han promovido el aumento de la participación de la mujer en la educación y el desarrollo de caminos de aprendizaje que permitan vivir en mejores sociedades. Esto, producto de los acuerdos logrados en las conferencias mundiales de educación (como Jomtien 1990 y Dakar 2000) y la Declaración del Milenio que ha definido los Objetivos de desarrollo del Milenio que debieran ser alcanzados en 2015. Uno de los programas que añade esfuerzos al logro de los Objetivos del Milenio es Educación para Todos, cuyo objetivo número 5 refiere a la eliminación de las disparidades de género en educación primaria y secundaria para 2005. Los MDG proponen en el objetivo número 4 promover la igualdad de género y empoderar a la mujer. De acuerdo a estos objetivos, esta organización ha publicado el “Atlas Mundial de la igualdad de género en la educación” (2012), destacando que las niñas siguen en desventaja en la mayoría de las regiones y países, tendiendo a aumentar su retención y a obtener mejor desempeño que los chicos una vez en el sistema educativo.
Sin embargo, existe una segregación horizontal y vertical (donde las mujeres realizan los trabajos mal remunerados y no están presentes en cargos de responsabilidad) en términos de género, que estereotipan los roles y donde los enfoques en la valoración del desarrollo económico se centran básicamente en indicadores de la producción de bienes y servicios para el consumo, pero que ignoran el trabajo de carácter reproductivo no remunerado. Las funciones de crianza y cuidado no son valoradas y tomadas en consideración a la hora de adoptar políticas para lograr un desarrollo más justo y mayor equidad de género, a pesar que dichas tareas aportan al desarrollo y a la formación de recursos humanos (Ribas, 2005).
3. Coda
La evolución del concepto de Aprendizaje Permanente ha tenido un impacto relevante en la política educativa supranacional e internacional, con dimensiones ideológicas divergentes en sus focos. Sin embargo, es el potente surgimiento del discurso de la Justicia Social el que declara aspectos de carencia, poca cobertura o déficit en los programas implementados, destacando la importancia de ofrecer oportunidades educativas a todos los niveles, para favorecer el proceso inherente de aprendizaje de todo ser humano independientemente de su procedencia socioeconómica, etnia y sexo.
De esta forma, las iniciativas de reconocimiento de la adquisición de aprendizajes previos a través de acciones no formales e informales, tanto en el lugar de trabajo como en comunidades de práctica diversas, se hacen extremadamente importantes para dar validez al reconocimiento y participación de diversos sectores de la sociedad que hasta ahora no han estado representados en programas de Aprendizaje Permanente.
Es así que el discurso del Aprendizaje Permanente, debe hacer un esfuerzo para valorar nuevas formas de aprendizaje y promover las instancias educativas que recojan el potencial de todas las capacidades que tienen los seres humanos para lograr sociedades cohesionadas, productivas y desarrolladas, no sólo a nivel económico, sino de participación ciudadana, desarrollo personal e inclusión social. En esta medida, los responsables de las políticas deben considerar en su actividad que la sociedad está fragmentada, y que el aprendizaje ocurre en todos los niveles, y las políticas debieran ser dirigidas a trabajar con el reconocimiento del aprendizaje previo y no desperdiciar talento para desarrollar innovación; consecuentemente, las políticas tienen que ser flexibles y estar basadas en programas customizados para cada comunidad y ser utilizados con pedagogías generativistas.
El desarrollo de políticas debiera considerar siempre en su filosofía la igualdad de oportunidades de género, luchando contra los estereotipos tradicionales de género para aumentar la presencia de las mujeres en posiciones de responsabilidad y balancearlo con las actividades de cuidado, que son esenciales para el desarrollo sostenible de una sociedad en crecimiento y cohesionada.
Al nivel del aprendiz, hay una gran cantidad de trabajo que hacer compartiendo experiencias y conocimiento para estar conscientes de qué significa estar en permanente aprendizaje. Todas las instancias en que las personas interactúan y las diferencias en las oportunidades de género y clase social, deben ser dirigidas a través de una elevada consciencia del rol principal que tiene el estar en permanente aprendizaje en la vida. Esto es especialmente relevante cuando el rol del hombre y de la mujer en la sociedad se debate en relación a su potencial y a sus habilidades para formar parte del desarrollo de una vida equitativa, justa y sostenible.
El desafío parece complejo pues considera varias áreas que interactúan, y se destaca la necesidad de desarrollar políticas transversales. Una de las principales herramientas para mejorar la igualdad de oportunidades de género, es promover actividades de aprendizaje permanente con enfoque de justicia social, que habilite la oportunidad de reconocer la capacidad de cada ser humano y mejorar el desarrollo incluyendo a la mujer en puestos de responsabilidad y compartiendo con los hombres su rol histórico de crianza y cuidado.
En términos generales, la igualdad de oportunidades de género debiera ser impulsada con un enfoque transversal, abarcando todas las actividades de aprendizaje que permiten al hombre y la mujer desarrollar sus capacidades, así como permitirles que estén completamente representados en la sociedad. Como el aprendizaje ocurre en la vida diaria y en cada situación, un programa de aprendizaje permanente con un alcance en la justicia social, permite promover la igualdad de oportunidades de género considerando una metodología participativa.
Referencias
Bibliográficas
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