Bastián Moreno M.
Es innegable que vivimos en una época de grandes cambios y transformaciones, y la educación ha sido y sigue siendo un objeto de estudio importantísimo para el denominado tiempo de crisis. Sin embargo hablar de crisis en la educación requiere plantearnos tanto el concepto de crisis como el de educación.
En tanto, cuando hablamos de crisis ¿Cuáles son los elementos o situaciones críticas que valen esfuerzo cambiar? Y al hablar de educación ¿Qué estamos entendiendo por educación? Ambas preguntas nos orientan justamente a repensar las relaciones que tienen cabida en la institución escolar, y junto a ello a observar el paradigma imperante desde los ojos de la complejidad.
La educación supone referencias paradigmáticas. Ya sea directa o indirectamente, el acercamiento a la indagación pedagógica implica una tarea epistemológica compleja. Para comenzar he de plantear la necesidad de diferenciar las ideas respecto a la Educación y la Escolarización. Sus distancias no sólo son convenientes, sino necesarias para comprender las innumerables situaciones que han de emerger en el observar sus relaciones respectivas. Mientras la Educación es el proceso permanente y espontáneo de posibles relaciones de transformación en convivencia, la Escolarización es el proceso de reproducción de relaciones predeterminadas.
Esta distinción, influenciada por los aportes de Carlos Calvo32, pretende constituirse como un pilar base para la descripción de la idea de crisis. Lo primero a considerar es que “la educación ha sido simulada –escolarizada- en la escuela, al modo como un mapa representa un paisaje. Obviamente el error no está en el mapa, sino en confundirlo con el territorio y, más aún, en sustituirlo” (Calvo Muñoz, 2012, pág. 10). De esto se desprende que el problema real del objeto en crisis no es particularmente la educación, sino por el contrario, la escuela y su autorreferencia. Es así como las denominadas “reformas educativas” no son más que reformulaciones del mapa escolar para fortalecer aquellas estrategias de simulación de la enseñanza y el aprendizaje con especial énfasis en la homogenización y control de los procesos.
Confundir escuela y educación es un error grave que nos ciega frente a las infinitas riquezas y complejidades de la educación. La modalidad formal de la educación (la escuela) promueve el orden en el tratamiento de la complejidad. De esta manera los docentes se obsesionan y agobian en planificar la enseñanza, en estructurar la evaluación y los aprendizajes, en controlar los tiempos y espacios, en petrificar el proceso por fases temporales. Así suponemos que éste es seguro y lineal, en tanto seamos capaces de regirnos firmemente por las indicaciones de la planificación.
La escuela se ha apropiado de la educación, no sólo tergiversando su naturalidad, sino que además casi eliminándola, convirtiendo el proceso educativo en una artificialidad donde las funciones escolares se paralizan en tareas administrativas. El aprendizaje en la escuela es complicado y no atrae a los estudiantes. El ser humano, por condición biológica y estructural, propende a aprender, pero deja de hacerlo cuando la institución encargada de perfeccionar dicho aprendizaje practica una manera de hacerlo que se aleja de las características propias del ser humano (Moreno Doña, 2007).
La racionalidad de la escuela tradicional no sólo tiene sus fundamentos en sus técnicas y ejercicios, sino en primera instancia en la concepción imperante, en el paradigma dominante. El elemento crítico para la reformulación educacional se ha basado incesantemente en los paradigmas positivistas newtonianos-cartesianos. Estos han predominado en la escuela a nivel mundial, desde la formación de la concepción de su idea con una perspectiva industrial. Por lo tanto no ha de llamarnos la atención que el objetivo de nuestra educación sea la formación de competencias en los sujetos para su adaptación en el orden social y su capacidad productiva, de manera tal que sea capaz de reproducir el sistema.
Hoy esta tradición necesita ser transformada. El proceso educativo desde la perspectiva industrial vincula el funcionamiento de la escuela a un modelo fabril. Convivencia, resultados, competencia, acceso, son elementos clásicos de éste enfoque. Los medios de comunicación, la literatura, los discursos políticos y la web parecen estar en campaña por generar nuevas estrategias educacionales, donde más allá de las diferencias, siempre se trabaja con una idea común de escuela, pedagogía, aprendizaje y educación.
El método analítico de la ciencia tradicional (positivista) ha producido un conocimiento reducido que ha sobrevivido por más de doscientos años. Guiado por postulados rígidos, mecánicos y parcelados, el paradigma tradicional es insuficiente para dar cuenta de la complejidad existente en los sistemas educacionales como fenómeno sociocultural.
Es imperioso considerar que la sociedad actual demanda su naturalización. La reformulación de las concepciones e intervenciones para la superación de las contradicciones expresadas en el cambio de paradigma de la escuela, es una tarea que no se puede delegar en su totalidad a las autoridades o científicos. Las relaciones docentes y discentes son el camino para la transformación pedagógica.
El concepto de Paradigma
Estamos asistiendo a la crisis de los fundamentos del paradigma científico tradicional. El determinismo, homogeneidad y linealidad del conocimiento y racionalidad científica clásica vivencian un decaimiento en sus principios rectores. Como dictara Prigogine, I. (1994):“Estamos llegando al final de la ciencia convencional” (pág. 40).
Los principios guía hasta ahora aceptados se desvalorizan y con ello se abre paso a un proceso de amplia incertidumbre que lleva consigo la crisis del pensamiento humano, la irresolución de las cosas fundamentales que intervienen en el saber y hacer del hombre. En este sentido el problema no es únicamente científico, sino a la vez, filosófico.
El modo colectivo de conocer, o en otras palabras, las estructuras cognoscitivas de las sociedades, se originan desde una matriz epistémica. Esta constituye el periodo histórico en que determinados modos de conocer y ciertas fuentes de conocimiento se hacen tales en función de las percepciones de la realidad. De esta manera podemos afirmar que la capacidad de asignar significado a las cosas y por tanto simbolizar la realidad, se va estructurando en un contexto histórico, político y cultural que configura dicha matriz epistémica, del mismo modo en que esta modela nuestro contexto.
Esta dialéctica epistémica y contextual da paso al surgimiento de un sistema de pensamientos y comportamientos, una cosmovisión, un paradigma. Que se convierte en un principio rector del conocimiento y la existencia, de las distinciones y relaciones entre nociones esenciales que controlan el pensamiento.
“El término paradigma, aquí, desborda los límites que le fijara Kuhn en su célebre obra. No se limita a cada una de las distintas disciplinas científicas, sino que incluye la totalidad de la ciencia y su racionalidad. Los resabios positivistas de Kuhn han de ser aquí plenamente superados. No están en crisis los paradigmas de las ciencias, sino el paradigma de la ciencia en cuanto modo de conocer” (Martínez Miguélez, 1997, pág. 2).
Paradigma Tradicional
El paradigma tradicional ha hegemonizado las sociedades. El dominio de sus postulados en nuestras culturas se ha mantenido durante siglos influyendo en todo el mundo.
“Este paradigma consiste, entre otras cosas, en la visión del universo como si fuese un sistema mecánico, la visión del cuerpo humano como si fuese una máquina, la visión de la vida social como si tuviese que ser forzosamente una lucha competitiva por la existencia, la creencia en el progreso material ilimitado, que debe alcanzarse mediante el crecimiento económico y tecnológico, y la creencia de que el sometimiento de la mujer al hombre es consecuencia de una ley básica de la naturaleza” (Martínez Miguélez, 1997, pág. 6).
La racionalidad científica convencional se caracteriza por la defensa de la objetividad del conocimiento. El positivismo clásico afirma que independiente de nuestra existencia, de nuestro pensamiento, se haya una realidad acabada, un espacio hecho, enteramente objetivo y externo. Conforme a ello el ser humano actúa como una fotografía, un reflejo de las imágenes de dicha realidad externa. La objetividad, sustento de la ciencia tradicional, consiste en copiar los antecedentes de nuestro entorno, absorber el conocimiento sin deformar la realidad. La verdad por tanto, contempla el hacer fiel representación interna de esta imagen predeterminada, establecida y autónoma. El mundo material puede ser estudiado objetivamente, sin referencia al sujeto.
Por consiguiente el objetivo de la ciencia tradicional, lo que podemos llamar paradigma cartesiano o positivista, ha sido propugnar la objetividad del conocimiento, la cuantificación aleatoria de la realidad, en definitiva, la verificación empírica. De esta forma el sistema teórico de una sociedad, se confirma como riguroso en la medida que cumple con los mencionados principios lógico-formales.
La debilidad de este paradigma radica en que hoy, su matriz epistémica parece insuficiente. La racionalidad clásica es inadecuada para la reformulación de la realidad impuesta durante tantos siglos. La ciencia moderna se ha sustentado en la crítica a las verdades absolutas. Para una representación adecuada de las ciencias, y en lo que nos convoca, la educación, se hace imperativo distinguir los conceptos actuales de los emergentes, aquellos que son capaces de otorgar explicaciones unificadas y globales.
Paradigma Emergente
Las últimas décadas han significado un gran cambio para el conocimiento humano. Paradójicamente lo que se ha llamado ‘era del conocimiento’ ha puesto en duda la racionalidad clásica del saber, lo que da razones para creer que la edad moderna se encuentra en un declive existencial. Sin embargo, más que comprender esta situación como la desaparición de los principios rectores del conocimiento, es necesario entenderla como un periodo de transición, en el cual el paradigma tradicional ha disminuido su aceptación y ha dado paso al nacimiento de una nueva forma de conocer, de percibir la realidad. A través de la complejidad nos acercamos a una manera alternativa de ver la realidad. Mientras la ciencia mecanicista aspiraba al conocimiento de lo universal, la ciencia de la complejidad se aboca al conocimiento de lo diverso y lo particular.
La importancia del nuevo paradigma para la educación, radica en que su trasfondo realiza un rescate del hombre y de su función como sujeto histórico, social y cultural. Por ende lo comprende como elemento formador y reformador del sistema en que se desenvuelve. Las emociones, las percepciones, el contexto socio-cultural y el estado organizativo del hombre constituyen redes dialécticas que implican concebir la observación, el estudio de la realidad, como una inserción en un marco referencial, teñido de valores, intereses, creencias, actitudes y circunstancias que dan sentido a lo observado.
En base a lo anterior, es necesario considerar que nuestro mundo fenoménico está constituido por acciones, interacciones, retroacciones, eventos, azares y determinaciones que se enmarcan en la paradoja de lo uno y lo múltiple, desechando la lógica formal del paradigma convencional. Si el nuevo paradigma nos habla de una realidad cambiante, en un contexto histórico, entonces también lo hace el conocimiento. Aquello donde todo estaba mecánicamente predeterminado, ha quedado superado por un paradigma mucho más flexible y ecológico que demanda la transformación de todos los aspectos fundamentales de nuestras vidas, percepciones y valores.
Sin lugar a dudas, es necesario cuestionarnos concretamente cómo este nuevo paradigma influye en las concepciones sobre Educación. Si bien Martínez Miguélez expone que el cambio de paradigma sobrepasa los límites fijados por las concepciones de Kuhn en sus obras, aquí no están en crisis los paradigmas de las ciencias, sino el paradigma de la ciencia en cuanto modo de conocer; entendemos por tanto, un paradigma como principio rector del conocimiento, un esquema de ordenamiento complejo. Iván Oliva, citado por Calvo, C. (2010), afirma que:
“Desde una dimensionalidad compleja, el conocimiento no se puede situar únicamente bajo un prisma unidimensional, lineal y objetual, ya que esto supone un reduccionismo y trivialización, que no aborda dominios fundamentales del conocimiento tales como: a) la forma u organización paradigmática de determinadas instancias cognitivas, b) las redes comunicacionales emergentes productoras y productos de a), y c) las implicancias éticas de estos procesos configuracionales. Con ello, la educación no transmite explicaciones y descripciones de un mundo pre-dado, sino que genera y estabiliza constantemente esos mundos cognitivos mediante los esquemas de distinciones en los cuales sustenta sus explicaciones”
(pág. 91).
Esto nos hace preguntarnos respecto a los cuestionamientos que imperan en las formulaciones de los postulados del nuevo paradigma, es decir, cuál es el objeto de crítica en términos educativos, y cuáles son las características de una educación sujeta al paradigma de la complejidad. Siguiendo con la necesaria diferenciación entre Educación y Escolarización, las relaciones emergentes de los procesos educativos son diferentes a los fijados en la escuela. De esta manera el conocimiento de ambos nos permite reconocer las sutilezas que fluyen y confluyen en los procesos de enseñar y aprender.
El Paradigma en la Educación, la Educación en el Paradigma.
La apertura de este nuevo frente de discusión entre científicos de las más diversas áreas, no ha dejado de lado el rol de la educación en el proceso de transición descrito. El repensar el conocimiento, lo conocido y lo pensado, implica replantear la escuela. Sus formas, métodos, objetivos, y quizás más importante, reformular sus concepciones epistémicas.
A pesar que entre comunidades científicas existan ciertos acuerdos respecto al conocer, hasta hoy no existe consenso, ni tampoco definiciones acabadas respecto al tema. La escuela parece seguir la misma lógica. Es más, parece estar sujeta a un anacronismo que ha producido su retraso respecto a su modo de conocer.
Mientras el paradigma tradicional pone énfasis en el contenido, el nuevo paradigma pone énfasis en el aprender a aprender. Mientras el paradigma tradicional concibe al aprender como un producto, el nuevo paradigma lo concibe como un proceso. Mientras el paradigma tradicional se fundamenta en estructuras jerárquicas y autoritarias, el nuevo paradigma es más igualitario. Mientras el paradigma tradicional se dota de programas rígidos, el nuevo paradigma co-crea diversas formas de trabajar un mismo tema. Mientras el pensamiento divergente es disuadido por el paradigma tradicional, el nuevo paradigma lo fomenta.
Actualmente las directrices político-económicas del sistema educativo conciben el conocimiento desde un referente unidimensional, referida a parámetros cuantitativos, como son los años de escolarización. Esta visión conlleva a una reducción de los dominios del conocimiento humano y pone en evidencia el sustento paradigmático del modelo escolar. Ante ello se torna necesario concebir el conocer bajo dominios cualitativos, pues es en este sentido en que se recogen las características constitutivas, emergentes y complejas del saber humano. Así se entiende el proceso educativo como la oportunidad para la estabilización (y desestabilización) del conocimiento para el vivir, y no como la transmisión de explicaciones de un mundo pre-establecido.
Es normal escuchar que el objetivo de nuestra educación es la formación de sujetos competentes para la realidad, para un mundo social. Esto pone en evidencia la concepción tradicional. El sistema escolar y sus instituciones entienden al hombre como un ente extraño, fuera de un tiempo y espacio real, un recipiente vacío que debe ser llenado de conocimiento objetivo, externo.
Conversaciones Educativas v/s Conversaciones Escolarizantes
Las redes de conversaciones que generan en su vivir y convivir las personas, definen el carácter de la comunidad que habitan en su vivirla. De tal modo, la identidad cultural de una escuela está guiada, en su presente cambiante continuo, por el fluir de las conversaciones que sus miembros viven en ese presente. Las relaciones e interacciones que como seres humanos practicamos en nuestro convivir, constituyen el modo en que nos desarrollamos en coexistencia con el otro y los otros. Crecemos conforme a la manera en que estas disposiciones relacionales nos lo permiten, en una red de interacciones cuyas características dan forma a nuestra deriva ontogénica. Por ello el curso de las interacciones en que se fundan las relaciones educativas debe permitir en sus participantes realizarse desde su individualidad y colectividad, en una transformación congruente con dicha red interaccional.
Cuando en las relaciones educativas afloran los aprendices y educadores como legítimos en coexistencia, se facilita su formación como personas válidas social y ecológicamente conscientes. La responsabilidad del educar está en construir espacios de conversación en que emerja el respeto mutuo y se potencie la libre reflexión autónoma de nuestro hacer. Aquí la responsabilidad deja de ser una pesada mochila a cargar y se convierte en una oportunidad de bien-estar. La responsabilidad del educar está en la propuesta de conservación de aquella emoción de respeto como acción constitutiva de convivir humano en aceptación mutua.
La Tabla 1 nos permite diferenciar y comprender algunas características importantes en la contraposición de la escuela y la educación:
TABLA 1: Diferencias entre Educación y Escolarización.
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EDUCACION |
ESCOLARIZACION |
|
Histórica |
a-histórica |
|
Tiempo, espacio |
Tiempo, espacio |
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Lenguaje histórico |
Lenguaje a-histórico |
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Incertidumbre |
Certidumbre |
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Contradicción |
Linealidad |
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Creatividad |
Rutina, repetición |
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Relaciones posibles |
Relaciones preestablecidas |
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Derecho a equivocarse, creación |
Temor a equivocarse; repetición |
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Opuestos complementarios |
Opuestos antagónicos |
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Ambigüedad, equivocidad |
Precisión, univocidad |
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Heterogeneidad |
Homogeneidad |
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Complementariedad de los hemisferios |
Predomina hemisferio izquierdo. |
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Intuición, razón. |
Razón, casi sin intuición |
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Casualidad, causalidad, sincronicidad |
Causalidad |
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Plasticidad |
Rigidez |
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Dialógica |
Confrontacional, antagónica |
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Eutópica |
Utópica |
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Holística |
Parcial |
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Paradójica |
Lógica |
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Omnipresente |
Presencia parcial |
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Diferentes lógicas (trivalente) |
Lógica bivalente |
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Gratuidad del proceso |
Proceso dirigido |
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“porque si”, del ser al tener |
Por el tener, tal vez para ser “algo”. |
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Compromiso |
Indiferencia |
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Esperanza |
Ansiedad, angustia (por la nota, por la respuesta) |
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Necesaria |
Conveniente |
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Eficiencia y eficacia cualitativas |
Eficiencia y eficacia cuantitativas |
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Paciencia |
Impaciencia |
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Orden a partir del desorden |
Se acogen al orden |
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Simplicidad-complejidad, etc. |
Complejidad; temor a la simplicidad |
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Sintética – analítica |
Analítica; síntesis despreciada |
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Otorga significado |
Copia significado |
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Crea lenguaje |
Repite palabras |
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Pasión, moderación |
Desinterés |
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Misterio, asombro |
Rutina |
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Personal |
Individual |
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Local |
Universal |
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Sentido común y lógico |
Sentido lógico |
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Enculturación |
Aculturación |
Resumido de Carlos Calvo (2012).
Analizar este paralelo nos ayuda a reconocer teóricamente las conversaciones del educar y el escolarizar. Vivimos y convivimos en redes de conversaciones. Por ello la comprensión de los modos de conversar, que definen la identidad de los sistemas o comunidades que habitamos, radica principalmente en la necesidad de darnos cuenta de que las transformaciones culturales, demanda implícita de la sociedad actual, pasan principalmente por transformar las configuraciones de acciones y emociones en el entrelazamiento del lenguaje y emoción que constituye el conversar. La educación, y la escuela por tanto, no pueden quedar ajenas a este entendimiento. Se afirma que la educación en su devenir histórico, mantiene su base y su concepción propia, reconociendo en cada momento su historia como plataforma de ella misma, mientras que la escolarización en sus constantes reformulaciones (reformas escolares, proyectos innovadores, etc.) ha ido desconociendo su matriz histórica. Encontramos en la educación, un viaje que está lleno de incertidumbre y asombro, entendiendo que todo es aprendizaje y cada una de estas partes es parte de este viaje. La espontaneidad y la casualidad son aristas propias de este trayecto que se basa en la premisa de un viaje heterogéneo, en el cual los errores son parte de la creación.
La gran diferencia que viene a resumir todas estas palabras que contraponen la educación con la escolarización, radica en que la educación establece el desorden como oportunidad natural y propia del proceso, asimilando a su vez la simplicidad de los eventos; por su parte la escolarización se entrampa en estos conceptos, debido al temor que posee por no poder tener control de dichos procesos. Es por esta razón que la escolarización trata de crear certidumbre donde de manera natural y espontanea existe incertidumbre. Un ejemplo de ello es que la escuela produce emociones de ansiedad y miedo al momento de evaluar, el educando entiende la escuela no como un espacio en pro de la educación sino que sólo como lugar físico en el cual se obtienen premios y castigos utilizando el proceso de evaluación como excusa para dictar una calificación. Por su lado Maturana, H. (2001) explica que el educar es en el presente un intento de hacer de manera artificial algo que debería ocurrir de manera espontánea en la convivencia en familia o en comunidad, pues las personas nos vamos transformando en la convivencia según el convivir que vivimos con los demás, es decir, en definitiva la educación es la transformación en la convivencia. A todo esto vale agregar que una escuela alternativa o innovadora, a diferencia de una escuela tradicional, en sus conversaciones hace de la educación un proceso natural y espontáneo y no lo fuerza con prescripciones rígidas ni controla con evaluaciones calificadoras.
Linealidad escolar y paradoja educacional
La escuela con el devenir de su historia ha ido adoptando, moldeando, manipulando y jerarquizando la educación. Basándose en procesos meramente lineales y estructurales, olvidando y deslegitimando su génesis, perteneciente a una educación no lineal, casual y espontánea. Se han querido estigmatizar los procesos educativos informales, legitimando la lógica formal propia del paradigma convencional.
La escuela, asume la espontaneidad y casualidad como procesos informales. Los niega y oculta, entendiéndolos como algo perjudicial para la formalidad, afirmando por tanto que no funcionan, estigmatizando estos conceptos como erróneos y distractores del proceso educativo, negando su real importancia como atractores del aprendizaje. Con esto se reniega el poder ser liberador de la Educación y se asume que sólo el deber ser es lo válido, aunque no se llegue a su objetivo. La escuela se encuentra atada de pies y manos debido a que sus procesos de escolarización no conciben la idea del poder ser, de la potencialidad del educando, y sólo asume lo que es más fácil para ella en su historia, acepta lo conocido, desconoce lo que le genera incertidumbre y todo aquello sobre lo cual no pueda tener control. Para cambiar dicha percepción epistemológica, se debe comenzar por la reformulación del pensamiento.
La historia de la escuela es la del proceso de manipulación de la educación. Parte de dicha manipulación hace relación a la jerarquización que se genera en la escuela en su propia orgánica, dentro de sí misma. Es necesario comprender que la escuela se compone de distintos sujetos que deben actuar en conversaciones recurrentes de aceptación y respeto para lograr la creación y descubrimiento de conocimientos. Sin embargo la escuela en su constante reformulación va perdiendo su concepto de realidad, extravía su contexto y va creando una base cada vez más distante.
Para la escuela lo que le resulta incomprensible lo tacha de negativo, y por tanto, asume que no funciona. Prueba de aquello es el ejercicio que la escuela ha ido practicando por realizar evaluaciones homogéneas, aceptando como premisa que los aspectos de los procesos educativos deben ser todos igualitarios, olvidando que la educación se compone de factores diversos y heterogéneos.
Recordemos que la idea de una escuela basada intrínseca y realmente en la educación, flexible, autoconstruida, liberadora, reflexiva y crítica, dista mucho de lo que realmente es hoy, una educación enclaustrada en la escuela jerarquizada, que propicia relaciones de poder pre-establecidas, en base a contenidos que imparten pseudo-conocimientos, que la escuela está sujeta a continuar a través de bases curriculares que se pretende “debiesen ser” las ideales para alcanzar objetivos.
La escuela es un espacio a veces temeroso. La escuela desconoce todo lo que esté fuera de su margen del conocimiento. La incapacidad de mantener el control de todos los factores involucrados dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, son comprendidos como riesgos del proceso. Existe temor por asumir una nueva condición, una postura diferente ante factores que no están en constante control, frente a factores que tienen un alto grado de incertidumbre.
La escuela se ha desgastado en tratar de explicar y ejemplificar todos los aspectos necesarios que influyen dentro de los procesos escolares, ha perdido el sentido educativo. Se entrampa en pequeñeces que terminan siendo para ella misma un dilema de proporciones, todo por no reconocer y asumir que existen aristas que simplemente son de carácter natural y libre. Es más, muchos de estos entrampamientos los ha generado la propia escuela al ir alejándose de la realidad educativa.
El deber ser que persigue la escuela, se complementa con el tratar de explicar todo, que a partir de ella misma debe existir una explicación lógica, racional para agentes influyentes en los procesos educativos, una característica del paradigma científico. La escuela no es autocrítica en este sentido, no asume que muchos de estos factores, además de ser naturales y sin explicación racional alguna, son fomentados por ella misma, auto-flagelándose. Bajo ojos educativos estos fenómenos son sinérgicos en la enseñanza y aprendizaje. Para la escuela no lo son, pero paradojalmente los provoca.
Esta subordinación a la racionalidad, excluyente de otros modos de conocer, es uno de los factores que más agravan la crisis de la escuela. Además de las relaciones de causalidad, existen relaciones de casualidad, que son circunstanciales y sin justificación racional aparente. La única explicación satisfactoria para este tipo de relación casual es que los fenómenos relacionados se han dado conjuntamente. A este tipo de relación se les conoce como sincronicidad. (Calvo Muñoz, 2012, pág. 28).
El educando y los educadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Dentro de un aula emerge una gran cantidad de procesos colectivos e individuales, característicos del proceso educativo. La influencia de un individuo en otro compone la realidad propia del sinergismo educativo. En el comportamiento de los elementos que conforman el currículum coexisten situaciones que no necesariamente tienen explicación lógica, a veces se entrecruzan eventos sin argumentación aparente, sin una causa racional que las explique.
El proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, en lo que conocemos como educación informal, suceden de manera diferente a como acontecen en el contexto escolar tradicional. En la primera, los procesos no siguen una secuencia lineal definitiva, más bien aceptan diversas posibilidades entre elementos sinérgicos y dialécticos. El segundo, niega la incertidumbre, lo divergente, lo creativo. Aquí la complejidad está ligada a la cantidad de variables que intervienen en el proceso por sobre el interaccionismo que emergen de ellas en forma aleatoria. En la escuela esto cobra relevancia, pues al educando se le somete al estudio dicotómico de las variables, su aprendizaje es limitado y planificado, razón posible del fracaso de la escuela. Sin embargo, en la realidad cotidiana e informal esto no ocurre así, en su educación el niño deposita sus emociones en el aprendizaje, el conocer es propio de su ser y no una tarea impuesta, incluso a veces es el inconsciente el que le favorece el aprendizaje.
La escuela se autoimpone limitaciones que coartan su función educativa. En esta trampa se suelen redefinir constantemente los roles de los actores escolares, simulando atender a un contexto histórico, político y cultural determinado. Sin embargo esta reformulación teórica y práctica del hacer escolar mantiene intacta la figura asimétrica de las relaciones entre el educando y los profesores: mientras los últimos poseen el conocimiento, los estudiantes lo ignoran.
El educando
Los niños perciben el mundo escolar como una rutina rígida y aburrida. El asombro que favorece al aprendizaje se ve coartado por lo previsible de los sucesos escolares, esto por el dominio de la causalidad y la negación de los retrocesos como fundamentos de la cultura occidental. Una educación desescolarizada reconoce que el educando se auto-regula en la convivencia y por tanto dirige su actividad educativa en un sinergismo constante con el educador, aceptando la naturaleza propia de los procesos emergentes.
El educando es víctima del absolutismo de la enseñanza escolar. A él se le niega su ser y se le impone su hacer. En las clases los niños se expresan, pero muchas veces se limitan sus formas. La escuela tradicional es ciega a las paradojas. Mientras los profesores promueven o dictan el silencio, los niños hablan y buscan diversas maneras de lograrlo sin ser descubiertos. Mientras los niños indagan con diferentes movimientos y se van introduciendo en un conocimiento emergente, el profesor estructura el aprendizaje y explica parcelando el hacer.
En la escuela generalmente se premia el esfuerzo, pues se acepta que mientras más se esmere el niño, más será su aprendizaje; por otra parte se castiga la desobediencia y la flojera pues son percibidas como indisciplinas. En este sentido el profesor teme, por desconfianza, que los alumnos no se esfuercen en las actividades y se impone antes que el alumno solicite su intervención.
Los educadores
La escuela tradicional incurre en la superficialidad de la tarea educativa. Al igual que el alumno, el profesor percibe el mundo escolar como una rutina agotadora. La función educativa generalmente se transforma en una labor administrativa en la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje constituyen un quehacer sucesivo de procedimientos pre-establecidos. La cotidianidad genera que las ambigüedades y contradicciones propias de las situaciones educativas sean entendidas como variables incontrolables del proceso.
En los procesos escolares, los profesores y también los alumnos, reproducen roles imperturbablemente. Mientras el profesor enseña, el alumno debe aprender. La dialéctica del educador que aprende queda sólo plasmada en el discurso. Sin embargo, esto constituye la desnaturalización de la educación, pues incesablemente en el proceso emergen reciprocidades que son negadas por los participantes. Entonces el profesor queda atado a su deber instruccional, la indagación a la par del educando es un riesgo que no puede correr.
La recuperación del rol educativo de la escuela, requiere de educadores que asuman la misma función. El perfeccionamiento del profesorado es sólo conveniente, pero la transformación cualitativa de su rol, es un imperativo. Por ello es necesario que dicho perfeccionamiento se establezca en una relación genuina con la educación. Esta transformación implica el reconocimiento de las relaciones sinérgicas entre el educador y el educando, donde las diversas polaridades, lejos de ser ignoradas o prohibidas, son comprendidas como complementarias y no antagónicas. Una clase debe ser el tiempo y el espacio para la equivocación, para el descubrimiento y la creación de relaciones en sincronicidad, casualidad-causalidad y contradicción entre ellas. Esta creatividad es producida por el devenir histórico de las relaciones posibles, y no por la repetición de pautas pre-establecidas en planes anacrónicos. Es más, en esto consiste la innovación, en aceptar lo paradojal de las confusiones, los desórdenes y las contradicciones, en tanto son propias del proceso de orden.
Sin lugar a dudas un buen profesor (aunque parezca sugerente) es aquel que es capaz de actuar como mediador del proceso. Esto no es ubicarse en un plano intermedio entre un contenido y el aprendiz, sino constituirse como un facilitador en la creación de las relaciones que establece el niño con el entorno, que es el mismo profesor y los otros con el fin de ayudarle a descubrir lo misterioso del saber. Asumirse como mediador, es comprenderse como un hacedor social, un creador y conformador de relaciones amorosas, permitiendo el descubrimiento de la complejidad que estas conllevan en sus variedades.
El proceso de aprendizaje
El aprendizaje surge coherente a la ontogenia individual de los estudiantes en constante interacción con los otros y el medio, esto conforme a las características del entrelazamiento del emocionar y el lenguaje que se practica con el profesor y los otros. La responsabilidad del educar por tanto, está en permitir la construcción de una red de conversaciones fundada en la aceptación y el respeto mutuo.
En la escuela el alumno pierde su esencia. Desconoce el valor de las cosas, pues para él algunas son más importantes que otras, algunos contenidos le interesan más que otros, algunas actividades las aborrece, a veces hasta desconoce el valor del profesor. Esto producido por la imposición de intereses que para él no son significativos, se le ordena lo que deba aprender, lo que deba hacer, sin siquiera atender sus emociones. El aprendizaje se centra en los contenidos desconociendo que lo que realmente se aprende no es un contenido sino un modo de convivencia, los estudiantes aprenden al profesor.
El aprendizaje es la materialización de la autoorganización, es el proceso del devenir entre desorden y orden, ignorancia y saber, saber e ignorancia que se da entre aprendientes. Aquí se pone en juego la comprensión y la confusión, la ignorancia y el saber, todos intercalados en espacio y tiempos complementarios. La libertad del educando es inherente a su aprendizaje y viceversa, nadie puede obligar a aprender, pues la disposición al aprendizaje, aunque sea inconsciente, es la que permite su fluir dinámico y creativo.
El verdadero aprendizaje no se reduce a un solo contenido, ni a una fase secuencial lineal. Cuando el niño aprende, descubre (aunque a veces inconsciente) que está inmerso en la incertidumbre y que la información construida es multifacética; el niño es sí mismo y se transforma a sí mismo en el juego, en la exploración, en la investigación, en el asombro. Aquí se puede equivocar todas las veces que sea necesario, y bajo la misma necesidad en algún momento dejará de hacerlo.
La escuela tradicional ignora el aprendizaje polifacético, pues su matriz epistémica dicotómica le impide aceptarlo. La escuela, orientada por modelos lineales y causales, no puede incluir el aprendizaje polifacético en su propuesta educacional, limitando la potencialidad educativa de las propuestas de reforma de los sistemas educacionales en marcha en muchos países. No puede hacerlo porque se lo impide la orientación epistemológica cartesiana que la sustenta.
El proceso de enseñanza
En situaciones informales los niños se enfrentan al conocimiento de manera desigual a como lo hacen con el profesor en situaciones formales. No siempre los razonamientos son explícitos, pero pueden comprender el sentido e intención de los mensajes. De tal manera la enseñanza tiene que ver con el co-crear espacios de convivencia, la enseñanza es un hacer juntos, un co-emocionar, y no es el entregar conocimientos.
El proceso de enseñanza requiere de un aspecto emocional base para su desarrollo, la confianza. Esta favorece la consistencia de lo aprendido a pesar que la escuela tradicional la niega. Es normal ver en la escuela que los niños compiten unos con otros enfrentándose en criterios que ni ellos mismos comprenden. En este sentido, la escuela niega las emociones que se involucran en este enfrentamiento, y de la misma forma que lo hace el mercado, la escuela promueve la competencia como un bien social. Sin embargo, en la enseñanza se torna necesario comprender la competencia como un fenómeno cultural y humano considerando la emoción que constituye la praxis del competir.
La planificación que intenta ordenar excesivamente la enseñanza y el aprendizaje, termina por inhibir el fluir natural del proceso y conduce a comprender el rol del profesor como una tarea superficial y técnica. Es el devenir constante entre el orden y el desorden el que permite la creación de actividades alejadas de la formalidad clásica de la clase; la autoorganización de la enseñanza es contingente a la autoorganización del aprendizaje.
Hacia una escuela desescolarizada
Presenciamos el surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la necesidad del conversar. He recalcado con bastante esmero la importancia de diferenciar entre educación y escolarización. Sin lugar a dudas, el elemento clave para la adopción de nuevas posturas en el profesorado que permitan guiar el desarrollo de la escuela hacia su desescolarización, es la crítica. La crítica entendida no como el rechazo constante de toda formulación, sino como la acción o el conjunto de acciones encaminadas a la superación de las visiones y prácticas que he calificado de tradicionales en pro de lo que podemos llamar valoración de lo propio.
La labor del educador como mediador implica asumir riesgos, es decir, atreverse a descubrir en la escuela la compleja influencia de las sutilezas, donde la superación de los formalismos de la escuela nos permita recoger los antecedentes propios de la educación informal, como lo son las incertidumbres, la pregunta, el asombro, la amorosidad, todo eso que ocurre frente y en nosotros, aquello que sucede ante y en el educando. Lo simple se halla al alcance de todos pues acontece en nuestro ser íntimo y social, en nuestro hogar, en la calle, en la escuela o cualquier espacio; las sensaciones, gustos y disgustos del educando son puestas de manifiesto en el aprendizaje, pero la escuela además de complejizarlas, las prohíbe. En las relaciones educativas necesariamente se debe lograr el asombro amoroso.
En síntesis, debemos aprender a valorar lo propio como componente complejo de nuestro ser/personas y sociedad. En definitiva, este ser propios no se encuentra únicamente en la intimidad, más bien implica el reconocimiento del ser humano como humanidad, es decir, como ser cultural. El educando como persona es y se hace en la cultura, en la relación de sí mismo con los demás. Las creencias, costumbres y entramados axiológicos permiten la conformación de ideas que configuran y reconfiguran a la escuela, por tanto también al educando y a educadores, aprendientes de las relaciones educativas.
Para la desescolarización de la escuela, es necesario prescindir de las certidumbres, favoreciendo los grados de libertad del educando para que desde la creatividad propia de los procesos autoorganizativos, se respete la individualidad, la personalidad, la cultura. Dejar que el aprendizaje fluya no significa no hacer nada, sino mediar correctamente su autoorganización. El docente es quien cumple la tarea fundamental en re-encantar al alumno; para lograr esto deberá romper con el paradigma actual de enseñar mecánicamente, es decir, debe lograr involucrarse con el alumno en el sin número de relaciones posibles, acompañando y mediando el aprendizaje, no desde el contenido, sino desde la convivencia. El educador debe educar, no escolarizar.