Rosamaria de Medeiros Arnt
Paula Pereira Scherre
Introducción
En este artículo, presentamos las reflexiones y sistematizaciones del Programa de Generación de Paz, de la pro-rectoría de Extensión de la Universidad Estadual de Ceará/Brasil. Este programa tiene, en su base, la investigación y la formación de educadores para la ciudadanía y para la paz, que actúen en medios comunitarios como escuelas públicas del estado de Ceará/Brasil. Abordamos los principios de concepción y formación adoptados en este programa, con el intento de investigar competencias, conocimientos y habilidades para el educador, no solamente del futuro sino del presente, teniendo en cuenta la sociedad que soñamos: pautada en la ética, en el respeto por la vida, en la construcción y manutención de la paz. Una sociedad que se perciba ciudadana y solidaria, de acuerdo con la ciudadanía planetaria definida por Edgar Morin (2000 a).
Desde su inicio en 2010, el Programa Generación de Paz viene construyendo su identidad, encontrando una forma propia de construirse, crear y recrearse en cada proyecto desarrollado. Nos vamos concientizando de nuestra manera de concebir la Educación para la Paz, la vivencia de los Derechos Humanos y de seleccionar los temas generadores de nuestras acciones. Vamos diseñando nuestro método de interactuar con las contrapartes, de componer y proponer nuestras prácticas educativas, de mantener permanentemente un proceso formativo e investigativo que nos haga aprendices, productores y productos de nuestras acciones. Vamos reflexionando y experimentando, buscando ampliar nuestra comprensión a cada contacto, a cada diálogo, a cada lectura y relectura de textos, de autores y de la realidad. Vamos descubriéndonos siempre capaces de perplejidad con los intercambios y compartiendo lo que cada encuentro humano proporciona.
Por eso, antes de describir nuestras acciones, reconocemos nuestros principios y los diálogos que venimos estableciendo con autores. Sí, más que “fundamentos teóricos” hemos a lo largo de los años, en nuestros estudios y lecturas, dialogado de diferentes maneras con Edgar Morin, Maria Cândida Moraes, Paulo Freire, Basarab Nicolescu, Ubiratan D’Ambrosio, Xesus Jares, entre otros.
Tomamos la transdisciplinariedad como la mayor referencia de nuestras acciones, reconociendo la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por lógicas diferentes. Entendemos que la realidad, para ser conocida, necesita de la articulación de la ciencia, filosofía, artes y tradiciones, de lo que abarcan las disciplinas, lo que las atraviesa y ultrapasa. El conocimiento posee un desdoblamiento de ser para sí, para el otro, para la realidad/totalidad, de forma integrada, integradora y trascendente. No hay cómo separar procesos que de forma compleja se presentan como un tejido, como un todo en constante construcción. Observamos la importancia de las acciones educativas que consideran la multidimensionalidad humana y la multireferencialidad de la realidad, y buscamos como meta de los procesos formativos, la ampliación de la conciencia humana por medio de la comprensión objetiva y subjetiva (MORIN, 2000a), aliado a la ética y la ciudadanía planetaria.
1. Sobre principios y actitudes del Programa Generación de la Paz
A lo largo de los años, con las contrapartes y acciones, fuimos desarrollando nuestro método de actuación, de construcción conjunta de propuestas, de formación de educadores. Fuimos comprendiendo nuestra forma de llegar, conversar, organizar y reorganizar propuestas. Identificando y entendiendo los principios que adoptamos como base de nuestras acciones.
Principios, para nosotros, son puntos de partida sobre los cuales pensamos conjuntamente cualquier acción de extensión e investigación unida al Programa Generación de la Paz. Es necesario enfatizar que no hacemos concesión a los principios rígidos, que puedan cristalizarse y cristalizarnos. Al contrario, tentamos huir de la paralización dada por los “paquetes prontos” que nos impiden visualizar otras posibilidades de entendimiento de la vida, de la educación y de acciones para generar la paz. Pensamos en principios que se relacionen en forma dinámica, abierta y procesal, caracterizados por el movimiento y por el flujo, permitiendo y creyendo en la existencia y pertinencia de nuevos arreglos, incorporando ideas que se agreguen y complementen a lo que ya fue vivenciado (ARNT, 2007). A partir de los principios, a cada nueva alianza formada, los puntos de llegada serán siempre otros, negociados por los componentes del sistema humano en construcción. Sistema que tendrá características propias, que deberán ser comprendidas a medida que los individuos y las instituciones interactúen. En un tiempo en que los principios, antes considerados universales, dejan se serlo, tomamos en cuenta la transitoriedad del conocimiento, su estado inconcluso, pero también la necesidad de tener una base inicial de trabajo, de pensamiento, de acción, aunque móvil, mutante.
Con estas referencias, adoptamos por principios para nuestras acciones de extensión, educación e investigación en el Programa Generación de la Paz: apertura, escucha, diálogo, flexibilidad, compartir y auto-organización. Vamos a describirlos pues consideramos – la experiencia lo ratificó – que ellos son válidos no solamente para proyectos académicos, sino también para cualquier práctica educativa, pudiendo transformarse en referencia para los quehaceres (y saberes) docentes.
1.1 Apertura
La trans-disciplinariedad se presenta como una actitud del ser ante el conocimiento y la realidad. En la Carta de Transdisciplinariedad, documento escrito en 1991, en el Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, encontramos en el artículo 14 la apertura, el rigor y la tolerancia como características de actitud transdisciplinar. Comprendiendo que cada nuevo proyecto posee lo inesperado, la emergencia, lo desconocido, el primer principio de las acciones del programa Generación de la Paz es la apertura. Apertura a una nueva configuración, basada en lo que ya implementamos, por la incorporación de nuevos aliados. Apertura necesaria para la comprensión de la realidad y de los escenarios locales que encontramos y no conocemos. Apertura a lo nuevo, a lo que necesitamos aprender para que una acción propuesta pueda ser resignificada en el contexto que adentramos. Apertura a lo emergente, a lo inusitado que solamente podrá surgir en esta postura.
Paulo Freire (1997:151) nos recomienda la actitud abierta a los datos de la realidad y al otro que componen con nosotros un sistema a ser creado. Nos recomienda la desconfianza metódica que nos defiende de transformarnos en absolutamente seguros de nuestras certezas31. Para este educador, el pensar cierto nos expone a las diferencias, a rechazar posiciones dogmáticas que me [nos] reconocen como propietario de la verdad. (FREIRE, 197:151).
De esta forma, al iniciar un nuevo proyecto, llevamos con nosotros el aprendizaje que los proyectos ya vividos nos proporcionan y la inspiración que representan para crear en conjunto otros más. Considerando la multirreferencialidad de la realidad, el sentido profundo de lo humano inacabado, consecuentemente, de cualquier acción humana, cada nuevo acto comienza con la presentación de nuestras experiencias, manteniéndonos disponibles a tocar y ser tocados. Y continúa por el principio de apertura, con la escucha de los aliados, para la construcción colectiva de un nuevo proyecto.
1.2 Escucha
La escucha como principio, es para nosotros, caracterizada como atenta y sensible. La consideramos una importante manera de comprender la realidad que nos rodea, nueva e innovadora, inesperada y difícilmente concebida, aunque hayamos leído o participado de alguna otra acción semejante. Oír sobre el escenario que se abre a partir de las personas que están dentro de él, creemos fundamental para la composición de cualquier propuesta.
Entendemos la escucha sensible, de acuerdo con René Barbier (2004:94), como un “escuchar/ver” (…) que se inclina para el lado de la actitud meditativa en el sentido oriental del término. La escucha sensible se apoya en la empatía, (…) reconoce la aceptación incondicional del otro. Ella no juzga, no mide, no compara. Ella comprende sin, entretanto, adherir a las opiniones o identificarse con el otro o con lo que es enunciado o practicado.
La escucha sensible presupone una “escucha atenta”, o sea, un estado de presencia que permita “oír más despacio, para percibir también los sonidos de la vida que nos rodea. Escuchar con atención y más despacio para oír lo inaudible, para que nos acostumbremos a sentir y pensar los detalles sutiles del habla del otro. (ARNT, 2007:121). La escucha atenta y sensible es el medio que nos permite salir de nuestro punto de vista, siempre parcial, incompleto, fragmentado y fragmentador, reduccionista y reductor. Es el medio para comprender donde estamos, articulando el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.
Para Morin (2000a), el contexto es dado cuando situamos las informaciones y los datos en el lugar de donde surgen, y a sus agentes y autores. Lo global, más que el contexto, es el conjunto de las partes que se unen a él, de modo inter-retroactivo u organizacional. El conjunto que se recompone a partir del conocimiento de las partes, identificando las cualidades y propiedades que solamente surgen en el todo que lo forman. Lo multidimensional nos hace pensar que el ser humano, como sociedad, es simultáneamente biológico, psíquico, afectivo, racional, con dimensiones históricas, económicas, políticas, religiosas, sociales, entre otras. Comprender el medio en su complejidad significa unir el contexto, lo global, lo multidimensional, considerándolos como elementos diferentes e inseparables.
Abrirse a la escucha nos parece imprescindible para la estructuración de cualquier propuesta que pretenda insertarse en la realidad que nos acoge, con el cuidado y el respeto de reconocer que nunca tendremos una propuesta mejor que la construida por la unión de las partes que representan los aliados en acción.
La escucha requiere tiempo. Muchas veces, en nombre de las urgencias y emergencias, en nombre de la eficacia (!) nos asfixiamos en la estandarización, en la repetición de fórmulas, en la domesticación que Paulo Freire (1997) llama “burocratización de la mente”, que nos acomoda, retrocediendo frente a la necesidad de elegir juntos, de decidir juntos, de comprometernos juntos al pensar, actuar y proponer cambios a la realidad.
En la apertura y en la escucha, creamos un campo propicio al diálogo y a las infinitas posibilidades que éste nos trae.
1.3 Diálogo
El diálogo no es una discusión que busca cerrar cuestiones o convencer interlocutores, o defender ideas. Por el contrario, busca la comprensión y el surgimiento de nuevas ideas, posible solamente por el establecimiento de nuevas relaciones que surgen de la interacción, en el intercambio de ideas similares, en la escucha atenta a lo nuevo, en ir más allá de lo aparentemente antagónico.
En un diálogo cada persona no intenta hacer común ciertas ideas o fragmentos de información por ella ya sabidos. En vez de eso, se puede decir que los interlocutores están haciendo algo en común, esto es, creando juntos alguna cosa nueva. (BOHM, 2005:29). El diálogo busca mejorar la comunicación entre personas, por medio del desarrollo de significados y sentidos comunes que surgen de la interacción. (MARIOTTI, 2005)
Mariotti (2005) destaca algunos puntos relevantes para que consideremos un dialogo con estas características. Primeramente, la importancia de salir del automatismo “concuerdo-desacuerdo”, a través del cual, al oír algo, en seguida juzgamos si estamos de acuerdo o no. En este automatismo, si concordamos, podemos suspender la escucha, porque ya sabemos lo que está siendo dicho. Si no concordamos, comenzamos a organizar una intervención, argumentando contra lo que oímos. En cualquiera de esas actitudes, no damos a quien habla la posibilidad de ser oído hasta el final, y con esto perdemos la oportunidad de aprender algo nuevo. De esta forma, cuando nos proponemos mantener un diálogo, es necesario evitar este automatismo, suspendiendo temporariamente nuestras certezas y presupuestos. Es inclusive un ejercicio interesante de reconocimiento de los condicionamientos de nuestro pensamiento, que nos permite entrar en contacto con lo nuevo. Al dialogar, tenemos la oportunidad de conocer la lógica del raciocinio del otro. Mariotti (ibid.) destaca, además, que mientras escuchamos no podemos ausentarnos, pero podemos en la apertura al pensamiento del otro, reconocer los sentimientos que tal pensamiento causa sobre nosotros.
El silencio también hace parte del diálogo. Para dialogar, antes que todo es necesario aprender a oír, permanecer atentos a nuestras reacciones a lo que oímos. Es importante percibir aquello que el habla (o el silencio) del otro produce en nosotros: Impaciencia? Inquietud? Incomodidades en ciertas partes del cuerpo? Alteraciones en el ritmo cardíaco y en la respiración? Molestia? Ansiedad? Qué más? (MARIOTTI, 2005:5). Con esto, el diálogo asume una perspectiva no solo intelectual, también global.
Dialogar también es ponerse a prueba. Sin esto, la creatividad no encuentra espacio en un grupo de diálogo. Tiene que ver con el desapego, con la voluntad de lanzarse en busca de algo nuevo, no conocido o no imaginado a priori. Tiene que ver con la entrega y complicidad. Por eso no hay recetas para dialogar, pero principios como oír para aprender, respetar las diferencias y la diversidad, reflexionar sin juzgar, tener en mente el objetivo de que crear es aprender y no vencer una disputa de ideas (MARIOTTI, 2005).
En el diálogo, aprendiendo otras formas de pensar y comprender, podemos lanzarnos y construir acciones inusitadas, teniendo la flexibilidad como base de nuevas experiencias, de cambios, de transformaciones.
1.4 Flexibilidad
Flexibilidad, según el diccionario Houaiss (2014), es la característica de quien es comprensible; la habilidad de configurar y de solucionar problemas o situaciones difíciles; la capacidad de no quedarse en modelos o normas rígidos de pensamiento o de comportamiento; la propiedad de lo que es dócil al manejo.
La flexibilidad, como principio, nos lleva a reconfigurar las propuestas, buscando nuevas alternativas, sin atenernos a normas pre-formadas, por mejores que hayan sido nuestras experiencias vivenciadas. Integrar el nuevo contexto es siempre un desafío. Consideramos, en esta comprensión, dos principios de la complejidad (MORIN, 2007): retroactividad y recursividad. La retroactividad nos dice que la causa acciona sobre el efecto y todo efecto retro-acciona informacionalmente sobre la causa. La recursividad va más allá del principio retroactivo, favoreciendo procesos de auto-organización. Productos y efectos, son ellos, productores y causadores de aquello que los produjo, rompiendo con la linealidad de causa-efecto, producto-productor. Así, debemos ser capaces de aprender con los procesos, con los giros, los cambios, reviendo y planificando siempre que sea necesario, manteniendo continuamente la apertura, la escucha y el diálogo.
Comprender la flexibilidad es también vivir la paradoja de ser maleable sin perder la identidad, los principios adoptados. ¿Hasta qué punto podemos ceder sin des-caracterizar nuestras creencias, lo que tenemos por espina dorsal de una propuesta? Como grupo, es importante el auto-conocimiento, el reconocimiento de nuestros objetivos, de lo que consideramos nuestra misión como Programa, como extensión universitaria, como formación de educadores.
Ser flexible, más que adoptar un principio que nos parezca coherente, especialmente cuando hablamos de alianzas institucionales uniendo realidades diferentes, es atenerse a algo que hace parte de la realidad. Edgar Morin (2000a) presenta la ecología de la acción, diciendo que toda acción después de lanzada, escapa a las intenciones de quien la inició. Abrirse a la ecología de la acción, en la medida en que es percibida, es abrirse a la realidad que comporta lo inesperado, lo imprevisto, las transformaciones, las emergencias. Para incorporar la ecología de la acción es necesario abrir la mano de las etapas programadas, determinadas a priori. Los programas son útiles en condiciones externas estables. Pero la realidad tiene pocas situaciones estables, estancadas, no sujetas a los cambios e imprevistos. Morin (2000b) nos sugiere la estrategia, que también es establecida a partir de un objetivo. Mientras encuentra los cursos de acción, eligiendo los que se muestran más adecuados a los acasos y a las informaciones obtenidas a lo largo del camino, cabe al equipo reunir las informaciones dispersas de los diversos interlocutores, dando cuerpo y sintiendo al conjunto, cuidando del círculo recursivo y retroactivo.
La estrategia trae en sí misma la conciencia de la incerteza que enfrentará, y por eso mismo encierra una apuesta. Se debe estar plenamente consciente de la apuesta, para no caer en una falsa certeza. Fue la falsa certeza lo que siempre cegó a generales, políticos, empresarios y los llevó al desastre. (Morin, 2000b)
Consideramos que actuando con base en la ecología de la acción, generamos condiciones para que surja algo nuevo, teniendo la oportunidad de vivenciar procesos creativos, significativos, que hagan sentido para las diferentes instituciones y grupos involucrados. Edgar Morin (2000b) habla de apuesta. Reconocemos la apuesta que puede llevarnos hacia alternativas que no serían siquiera imaginadas en procedimientos que desconsideran la ecología de la acción, el espacio de diálogo. Maria Cândida Moraes (2008) destaca que, como educadores, fuimos educados para ser los dueños de la verdad, imposibilitados de equivocarnos o demostrar cualquier dificultad, ignorancia o equivocación respecto de lo que sea. Y hoy, envueltos por las más variadas emergencias e imprevistos de la vida, tenemos que rescatar la humildad para que nos ayude a reconocer la existencia de algo que no sabemos y la necesidad de buscar otras respuestas. (MORAES, 2008:103).
Los cambios, los ajustes no deben ser decididos por una de las partes de los involucrados en el proyecto. Es necesario el compartir, para que los aliados se sientan, a lo largo de todo el proceso, autores, comprometidos e integrados.
Los cambios, los ajustes no deben ser decididos por una de las partes de los involucrados en el proyecto. Es necesario el compartir, para que los aliados se sientan, a lo largo de todo el proceso, autores, comprometidos e integrados.
1.5 Compartir
Compartir una propuesta, más que eso, compartir una planificación y las acciones que se desencadenan nos dan algunas certezas. Certeza de que los pasos serán siempre adecuados, pasando por el diálogo capaz de reajustar cada paso. Certeza de que no nos alejaremos de la realidad local, en el intento de retomar lo conocido, revivir (como si fuera posible) lo ya vivido, dejando de lago los desafíos de los nuevos contextos y de la nueva situación que se conforma.
Compartir lo operacional es una manera de buscar la coherencia entre nuestra creencia de que aprendemos con el otro, y la importancia, más una vez, de las diferentes miradas para la configuración de la realidad.
El compartir nos hace pensar en participación en el sentido de tomar parte, de dar una contribución. David Bohm (2005), en su libro Diálogo: comunicación y redes de convivencia, nos presenta un pensamiento participativo, identificable en las primeras culturas humanas. Es una forma diferente de percibir y pensar, en la cual las personas sentían que participaban de algunas cosas que veían, percibían que todo en el mundo era participativo y que el espíritu de todas las cosas era único. (BOHM, 2005:150).
Esta manera de concebir nos da una sensación de “estar juntos”. Es esta sensación que buscamos en el momento de compartir. Integrando las contribuciones, en un proceso de construcción y ajustes en conjunto, intentamos encontrar un “producto” que contemple un poco de cada sujeto del grupo, de los aliados y representantes involucrados de las instituciones.
Sin duda el tiempo de escucha, formulación, diálogo, deja más espacios a la planificación y re-planificación. Pero lo inesperado, lo inusitado, la innovación no será una mera improvisación, sino frutos de interacciones, de compartir y de autoorganización.
1.6 Autoorganización
El concepto de autoorganización nos recuerda la autopoiesis, de Maturana y Varela (1995), que caracteriza al ser vivo. Autopoiesis es la capacidad de un ser vivo de incorporar el desorden natural que deriva de lo nuevo, de la inserción en un contexto diferente y/o de las interacciones diversas con el medio.
El mismo concepto podemos direccionarlo para un grupo. Un nuevo proyecto, la concepción de alternativas mediante una propuesta, y la llegada de nuevos aliados, pueden representar un momento de desorden. Una vez reconocido el desorden, es necesario entrar en un proceso de autoorganización, mediante interacciones dialógicas, cambiando/creando para que un nuevo orden pueda surgir, adecuado a la realidad compleja, a objetivos, demandas de los ciclos recursivos y retroactivos en que estamos inmersos, y emergencias. El momento de autoorganización permite el aprendizaje con los procesos vividos, con lo nuevo, con lo inesperado y con las incertezas decurrentes de proyectos que no están cerrados.
Estos seis principios nos permiten, en cada nueva alianza, encontrar en la coparticipación el aprendizaje innovador dado por la construcción conjunta de los marcos del programa, propiciando la contextualización de la realidad local.
Por coherencia, las acciones del Programa Generación de paz, en la formación de educadores para la ciudadanía, deben incluir también la apertura, la escucha, el diálogo, la flexibilidad, el compartir y la autoorganización. Los principios traspasan todos estos diferentes niveles de acción (gestión, formación, extensión).
2. Proyecto Creación de la Red de Agentes de la Ciudadanía
Relatamos en seguida la práctica de estos principios en el Proyecto Creación de la Red de Agentes de la Ciudanía: caminos para la vivencia de los derechos humanos y generación de paz, entre los años de 2012 a 2014, en la municipalidad de Horizonte, en el estado de Ceará/Brasil. Tiene por objetivo general establecer una red de agentes de ciudadanía, propiciando la interlocución pautada en los derechos humanos como forma de favorecer una cultura de paz en la municipalidad. Es una de las acciones del Programa Generación de Paz. Está compuesto por cuatro etapas principales: (1) formación teórico-práctica de los educadores para la ciudadanía; (2) formación metodológica transdisciplinar de los educadores; (3) creación de los materiales didácticos; (4) y realización del curso de los agentes de la ciudadanía por los educadores formados, entre los años 2013 y 2014. (SCHERRE, 2013)
Los principios, más allá de constar formalmente como puntos escritos en el Programa, traspasan por los distintos e interdependientes niveles – cada cual constituido por relaciones, acciones, interacciones, estrategias y características propias – representados por: (1) coordinación del proyecto, (2) construcciones colaborativas de las formadoras, (3) docencia y metodología de formación de los educadores.
A lo largo de todo el proceso, la coordinación del proyecto es realizada por un Núcleo Gestor constituido por las formadoras y por representantes de la municipalidad con sus varias secretarías, como la de educación, desarrollo e inclusión social, cultura, salud, desarrollo económico, institucional y política.
El embrión de este proyecto en abril de 2012, inicialmente tenía como propuesta hacer una formación en derechos humanos, ciudadanía y generación de paz para profesores de escuelas públicas de la municipalidad. Pero, por movimientos de apertura, diálogo y escucha de las necesidades locales, en conversaciones con la Secretaría de Educación, el proyecto se expandió, abarcando otras secretarias y buscando como foco la formación, al final, de una Red de Agentes de Ciudadanía. Pueden ser Agentes de Ciudadanía: los integrantes de movimientos sociales y comunitarios, los agentes de salud, los participantes de consejos escolares y los liderazgos políticos, comunitarios, estudiantiles, sindicales o religiosos.
La concepción y realización de este Proyecto fue producto de diálogos constantes con el Núcleo Gestor, responsable de coordinar los procesos de formación y planificación, del acompañamiento del cronograma, y de viabilizar las acciones junto a la intendencia del municipio, como transporte, alimentación y liberación de educadores(as) que fueran funcionarios municipales. En la coordinación del proyecto, la flexibilidad y autoorganización también se hicieron presentes en la adaptación continua de cronogramas y recursos, de acuerdo a las demandas presentadas por los educadores, la realidad y las posibilidades de la municipalidad. En un movimiento cíclico, las decisiones del Núcleo Gestor también eran compartidas y dialogadas con los educadores, como forma de contemplar las diferentes visiones y necesidades, y de permitir que todos tuvieran acceso a las mismas informaciones.
A nivel de construcciones colaborativas de las formadoras, fueron procesos vivenciados en conjunto – coordinación del curso, planificación, docencia, reflexión e investigación –, donde tenemos los principios presentes e imbricados: diálogos respecto de las diferentes temáticas en todo momento compartidas entre las formadoras; intercambios de ideas, propósitos, decisiones y acciones realizadas siempre en común acuerdo, pero con respeto y apertura a las diferentes opiniones y visiones sobre un determinado asunto; flexibilidad y autoorganización en la continua construcción del Proyecto, en las reuniones, en las planificaciones de las actividades de formación presenciales y virtuales, de acuerdo con las emergencias que surgen en la relación entre educadores y Núcleo Gestor.
Otras características también se hicieron presentes en estas construcciones colaborativas. A modo de ejemplo: la confianza mutua en que las decisiones y acciones fueron hechos de forma ética y respetuosa, el cariño expresado por palabras sensibles, sonrisas, abrazos y un “hombro amigo” en momentos difíciles, la amistad presente en los intercambios. Así más allá del proyecto, en el cual compartimos momentos de vida, sueños y creaciones, transparencia y claridad de acciones, por medio de la comunicación, todos pudiéramos saber sobre las decisiones respecto del camino que estaba siendo recorrido por el Proyecto.
En esta relación entre formadoras, se hicieron siempre presentes los procesos de investigación y los cuestionamientos sobre la metodología desarrollada, así como nuestra propia formación. Continuamente, por medio del diálogo y de la escucha, buscamos atención y fundamentación teórica de nuestras acciones, y coherencia entre la teoría que tenemos como base y la práctica que emprendemos.
A nivel de docencia y de metodología de formación de educadores, en los momentos presenciales, por ejemplo, estuvieron siempre presentes el diálogo y la escucha de los (las) educadores(as), exponiendo la apertura de las formadoras para que, en cualquier momento, ellos(as) pudieran sentirse cómodos para hablar, para solicitar una pausa y también para pedir una reorganización, en el caso de que lo trabajado no tuviera sentido. En nuestra habla, exponíamos también nuestra apertura a las emergencias y a la necesidad de re-planificar, de autoorganizar y de flexibilizar lo que había sido planificado. Se compartió también con los (las) participantes sobre reorganizaciones de la planificación. Al ser informados(as) sobre las alteraciones, ellos(as) podían hacer propuestas y/o expresarse sobre las modificaciones sugeridas.
Las actividades pedagógicas abarcaron diferentes sentidos (audición, visión, olfato, paladar, tacto), diferentes dimensiones del ser humano (cognitiva, expresiva, física, emocional, intuitiva, espiritual, social, individual, colectiva, política y biológica), habilidades (lectura, escucha, diálogo, habla, reflexión, sistematización, expresión en diferentes lenguajes (música, diseño, poesía disertación) y conocimientos (integración de los saberes previos personales y profesionales de cada uno, con lecturas individuales y colectivas realizadas, y con los saberes de las tradiciones).
Estas actividades fueron organizadas de modo de armonizar actividades que desarrollaron diferentes dimensiones, habilidades y conocimientos de los (las) participantes a lo largo de cada periodo de formación. Hubo también un cuidado al retomar las actividades de un día para el otro y dentro de un mismo módulo, buscando una línea de trabajo y continuidad de los procesos vivenciados, permitiendo un avance y profundidad en las reflexiones y diálogos realizados.
Fueron frecuentes también momentos de diálogos entre las formadoras, antes, durante y después de cada encuentro presencial o de cada actividad virtual, para una planificación y re-planificación necesaria, componiendo el carácter autoorganizativo y flexible de nuestra acción conjunta.
Por medio de testimonios espontáneos de los(las) educadores(as) (SCHERRE; ARNT, 2014), podemos tener una noción de cuánto los principios, presentes en el curso y en la metodología de formación, abrieron espacios para que ellos(as) desarrollaran la escucha atenta, y la flexibilidad de acciones y decisiones.
El educador M., que trabaja en el área de cultura, desarrolló el parar para escuchar al medio:
Educador M.: […] el aprender a oír y escuchar. Una experiencia personal… hace mucho tiempo que yo no escuchaba, yo no paraba para oír cosas simples. Aquella experiencia de oír… vamos a parar para escuchar… de vez en cuando me encuentro en casa… voy a parar y voy a oír. Aprendí eso y estoy llevando esto para mi vida […]
La educadora I., que actúa en el área de comercio, desarrolló la escucha atenta del medio y de los otros:
Educadora I.: […] Y también el escuchar… […] cuando nosotros cerramos los ojos y paramos para escuchar, nosotros comenzamos a oír cosas que no oíamos antes. […] es muy bueno que paremos para escuchar lo que el otro tiene que decirnos. A veces nosotros ni paramos para oír, sólo hablamos.
La educadora P., que trabaja con un grupo de jóvenes en situación de riesgo destaca la importancia de la escucha atenta también en el contexto familiar.
Educadora P., […] porque creo que debemos partir del principio de que él (el curso) no lleva frutos solamente para nuestro ambiente de trabajo, él también lleva frutos para nuestra propia familia. […] porque a veces no tenemos ese momento de escucha […] dentro de la propia casa. Estos momentos (del curso) hacen que reflexionemos, para que sea posible tener ese momento de escucha dentro de nuestra propia familia.
La Educadora F., que actúa en la atención de usuarios de la municipalidad, relata la importancia de la escucha atenta del otro y de la apertura para la reflexión y el diálogo que esta escucha posibilita. Además, comenta la importancia de la flexibilidad en la planificación para que las necesidades y el momento del otro sean considerados.
Educadora F.: […] Lo primero es aprender a oír, porque, a veces, uno no deja al otro hablar. […] Oír es muy bueno, porque […] uno dará la oportunidad […] cuando él está relatando todo aquello, automáticamente, el está reflexionando también. […] Tenemos que habituarnos a esto, no cerrar la cosa, castigar y decir que es así… porque no se tiene algo pronto. Yo vi eso aquí… y veo eso aquí. Estoy aprendiendo aquí con ustedes, no hay algo pronto. Uno está aquí. Uno monta todo un método, está todo aquí en el guion. De pronto, ese guion se fue al espacio. Cambio todo. Uno se ve con la posibilidad de cambiar... [...] Yo creo que esto es muy bueno. Uno evoluciona, se enriquece, mejora como ser humano, y contribuye, cuando ves que sucedió aquella mínima cosa… A veces, a los ojos de uno no es tan importante, pero […] para el otro, fue una grandiosidad. Muy interesante, esto aquí es una riqueza…
El Educador E., que es coordinador de una escuela pública, también comenta de su cambio de actitud y de comprensión, al darse tiempo para la escucha atenta del otro y a la apertura de espacio para diálogo y reflexión sobre lo ocurrido.
Educador E., Ya influenciado por este curso, por lo que uno pasa aquí. […] en la coordinación de la escuela en la que estoy, a veces, uno tenía solo la acción. El alumno venía y hacía algo que no era pedagógico para la escuela y salía de allá con una suspensión, un llamado para los padres. Y en la correría no daba tiempo para sentarse, analizar la situación, hacer todo el camino para luego […] uno ir a la acción. Últimamente he realizado esto... intento detenerme, sentarme, escuchar más y… […] conservando la calma digo: lo qué sucedió, cuéntame todo. […] Luego él comienza a reflexionar… (el alumno pregunta) ¿no me darás la suspensión? Respondo: ¿tú la mereces? Él dice: No, yo creo que no. Ahí veo como comienza a tener una reflexión por encima de aquella acción de él. No es aquella cosa dura de ir para una coordinación y ya salir de allí con algún castigo para él. Lo que él comprende, es lo que es y también es lo que uno hacía en la correría del día a día. Entonces, así, yo creo que realmente el curso está, directa e indirectamente, interfiriendo ya en nuestra práctica cotidiana de nuestros quehaceres.
Más allá de la conciencia que tenemos al respecto de estos principios y de la búsqueda por la coherencia y la vivencia de ellos en nuestras acciones de coordinación, construcción conjunta y de docencia; comprendemos que estos principios repercuten en transformaciones del ser, y también en los más diferentes contextos en los cuales estas personas viven y conviven, al estar más atentos a sí mismos y al otro, más abiertos a la escucha, al diálogo y a la flexibilidad en sus acciones cotidianas.
3. Consideraciones finales.
El Programa Generación de la Paz tiene otros proyectos en curso. En todos ellos, los principios son referencias de las acciones y de las alianzas firmadas. Hemos visto la receptividad de las propuestas abiertas y la participación comprometida generada por el diálogo, la construcción conjunta, el compartir. Constantemente las acciones educativas han sido el blanco de críticas por el desinterés de los alumnos, por la apatía y el tedio en la sala de aula. Como si la escuela ya no despertara cuestionamientos en los alumnos, como si trabajara con respuestas prontas a preguntas que nadie hizo.
Pensamos en un perfil profesional para el profesor del futuro. Además de pensar en el futuro, hay una necesidad de nosotros, profesores, de repensarnos ahora, reflexionando sobre nuestras acciones docentes y sobre los principios que las organizan. Consideramos los principios como puntos de partida sobre los cuales construimos la docencia. Los principios aquí presentados (apertura, escucha, diálogo, flexibilidad, compartir, autoorganización) no son los únicos ni estancos, representan la sistematización que hicimos hasta ahora. Otros profesores y profesionales pueden tener y sistematizar otros principios. Una cuestión importante es que cada uno(a) esté atento(a) a sus principios, revisándolos, buscando coherencia entre ellos y sus prácticas. Esperamos que nuestros principios sirvan de inspiración para que otros docentes también hagan este ejercicio de tomar conciencia y así caminar en su (auto) formación inicial y continua.
Finalmente, pensamos en nuestras investigaciones sobre procesos de formación docente y en la pregunta propuesta: ¿cuál es el perfil profesional, que competencias, conocimientos y habilidades deberá tener, y como se podrá formar el profesor del futuro?
Consideramos que a lo largo de las últimas décadas mucho avanzamos sobre la didáctica disciplinar y sobre la manera de integrar disciplinas. Pero es en la simplicidad de mantenerse abierto, de escuchar al otro en profundidad, atenta y sensiblemente, de dialogar como quien quiere comprender el nivel de realidad del interlocutor, su manera de ser, de pensar, de entender el mundo. Encontrar caminos de comprensión… tal vez un buen comienzo.
Referencias
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BOHM, David. Diálogo: comunicação e redes de convivência. São Paulo, Palas Athena, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
HOUAISS, Antonio. Dicionário Houaiss da Lingua Portuguesa. Disponível em <http://houaiss.uol.com.br/busca?palavra=flexibilidade>. Acesso em: jul.2014.
MARIOTTI, Humberto. Diálogo: um método de reflexão conjunta e observação compartilhada da experiência. Acessível em: <http://www.geocities.com/pluriversu/dialogo.html>. Aceso em: jul.2014.
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento. Campinas: Psy II, 1995.
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