Howard Richards
Andrés Valdebenito
Con aportes de Claudia Arcos
Hay quienes pensamos que los problemas observados en la educación chilena hoy, son síntomas de una sociedad profundamente anti-funcional. Aunque sin duda se podría desahogar nuestras inquietudes con palabras distintas, hemos optado en este aporte escribir de una nueva civilización. Los objetivos de la educación no deben ser meramente ayudar al alumnado a surgir en el marco institucional vigente. Debemos contribuir desde la educación a la construcción de una civilización nueva.
Se podría decir que educamos hoy por y para una economía liberal. Se podría decir que nos llama la tarea ética de educar por y para una economía solidaria. Se podría decir esto. No sería falso. Si en vez de decirlo llamamos a educar por y para una civilización nueva, es porque la problemática trasciende lo económico.
Encontramos que en los debates públicos sobre educación en Chile prevalece la miopía. Se quedan encerrados al interior de una cosmovisión limitada6. Pruebas de dicha miopía se encuentran en el nuevo libro El Derecho a la Educación en Chile: Nueva Ciudadanía tras el Ocaso Neoliberal, escrito por Sebastián Donoso, investigador del Instituto de Educación de la Universidad de Talca7. El autor rastrea la historia de los debates públicos sobre educación en Chile durante el período 1980-2010. Caracteriza el debate principal como un debate entre sordos. Los unos predican la competencia entre proveedores. Esgrimen (a menudo falazmente) estudios empíricos mostrando la eficacia y eficiencia de la competencia, justificando así la subvención pública del lucro privado. Los otros declaran que la educación es una responsabilidad del estado porque la educación es un derecho. Comenta Donoso: “…entre ambas políticas, competencia vs. integración no hay diálogo, sus racionalidades no se comunican8”. Es cierto que no se comunican, y también es cierto que repiten argumentos centenarios en principio inconclusos porque reflejan contradicciones inherentes en la vieja civilización aún vigente.
El libro de Donoso aporta una esmerada documentación de hechos palmarios: la educación actual es la consecuencia de una economía neoliberal. Es la consecuencia de un estado neoliberal. Las discusiones en torno a las políticas públicas (por ejemplo, eficiencia vs. derechos) en materia educativa no salen mayormente del marco económico vigente. Otro ejemplo: “Contar con una educación igualitaria y no segregada es también una exigencia ética de la sociedad de mercado en la cual vivimos9”. En este otro ejemplo la intención es buena, pero la razón que fundamenta la intención queda –como los debates públicos sobre educación en general – encerrada al interior de una cosmovisión liberal.
Marchita la imaginación y con ella la comprensión de la realidad. La misma rigidez mental que hace impensable la nueva civilización que pueda ser, hace invisible la realidad que es.
Todo gira en torno al SIMCE y la PSU. Quien quiera con los pobres de la tierra su suerte echar, se ve obligado a hacer clases en un pre-universitario; a fin de subir los puntajes de los pobres (si tiene la suerte de encontrar a un pre-universitario que atienda a pobres) y así garantizar su admisión a una carrera universitaria o técnica que a su vez supuestamente vaya a abrirles las puertas a una vida exitosa. La palabra “puntaje” ha llegado a nombrar una categoría fundamental del discurso de nuestra civilización, como lo fue “Dios” en una época anterior.
Planteamos que las raíces de los problemas se encuentran en principios fundamentales de nuestra civilización actual. Las raíces de las soluciones se encuentran en nada menos que una nueva civilización.
El sistema actual castiga al profesor con vocación
A la edad de 18 años todo chileno debe contestar las mismas preguntas. Aunque las preguntas exactas son por supuesto secretas, podemos tomar como ejemplo ilustrativo que todos tienen que sacar la raíz cuadrada de 1024. Quien lo saque bien gana un punto y está encaminado al éxito. Quien lo saque mal pierde un punto y en esta medida anda por el camino al fracaso económico.
Pero pongamos el caso que el chico determinado que a mí como profesor me toca atender no tenga 18 años. Tiene 11. Viene de una familia acaudalada y ha formado la mala costumbre de tratar a sus profesores, y también al resto del mundo, como sirvientes cuyo papel en la vida es servirlo a él y a otros de su elevada clase social. Esta otra chica tiene 12 y ya es delincuente. Sus padres son delincuentes, como lo eran sus abuelitos y sus bisabuelos. Mientras otras mamás ayudan a sus hijas con sus tareas escolares, su mamá le lleva a Falabella para enseñarle a robar. Una tercera muchacha es hija de un ingeniero que se ha dedicado a jugar juegos matemáticos con toda su prole desde temprana edad. Le aburren las fracciones que estudian las compañeras. Está lista para estudiar logaritmos. Un cuarto es un chico pobre quien no entiende casi nada en la escuela, no porque es pobre, sino porque es sordo.
En los cuatro casos, la acción pedagógica apropiada, lo que de hecho constituye calidad en su educación, es bien distinta. En el cuarto caso la acción más relevante del profesorado sería derivar al chico a un buen diagnóstico de su sordera, luego preocuparse de levantar fondos para que consiga audífono, y luego (una vez que logra oír) re-organizar toda su educación a la luz del hecho que hasta el tiempo X no pudo entender y a partir de tiempo X sí puede.
Educación igual para todos no puede ser educación de calidad. Lamentablemente la evaluación de los profesores pasa por ciertos criterios generales que se pueden medir y procesar en los registros de la burocracia. El profesor que deje en segundo plano lucir según las medidas oficiales de excelencia, a fin de preocuparse de los detalles de las vidas (de las “zonas próximas de desarrollo10” posible) de cada persona joven en su aula, queda, en consecuencia, castigado.
La escuela gasta mucho tiempo tratando de imponerse a los alumnos
Aunque nos referimos especialmente a las escuelas más problemáticas, con bajo rendimiento sea la que sea la vara usada para medir el rendimiento, con más alumnos indigentes, con menores recursos; creemos probable que lo que diremos tenga a veces alguna relevancia en otros sectores –aunque la relevancia en algunos casos sea simplemente para subrayar que los problemas y las soluciones sean distintos de una escuela a la otra.
Un criterio usado para evaluar el rendimiento de un profesor es su capacidad para establecer en el aula un “clima” apto para el aprendizaje. Aquí está donde las papas se queman. Un estudio de la UNESCO de escuelas en 16 países de América Latina halla que el factor que más explica si hay o no hay aprendizaje es el “clima11”. Entre otras cosas el “clima” influye en el tiempo disponible para enseñar, comparado con el tiempo perdido en desorden y esfuerzos para establecer orden. Ya sabemos que sean lo que sean los otros factores que determinan el aprendizaje, se aprende más cuando se dedica más tiempo a estudiar12. Lamentablemente encontramos en escuelas chilenas a alumnos a quienes perjudica el “clima” por su mala conducta. El tiempo efectivamente dedicado a aprender puede ser mucho menos que el tiempo indicado en el calendario escolar13.
No es casual lo que dijo una profesora del liceo Carlos Condell de Talca: “lo que más quiero, una vez antes de morir, es convencer a los alumnos que existe tal cosa que se llama ´norma´”. Comentó otra profesora: “Estos niños no tienen amor. No saben canciones de cuna. Nadie las cantó. Si tú te acercas a ellos con amor, no logras nada…. Las mamás tienen miedo a sus hijos. Levantan la voz y levantan la mano a sus madres, a los quince años14”.
No es casual que la presidenta de la Confederación de Padres de las escuelas subvencionadas con co-pago15 diga, “Como padres, hemos decidido… hacer un gran esfuerzo y pagar un poco más para que nuestros hijos…estén protegidos y seguros16”. Ella delata lo que todo profesor sabe: En las escuelas públicas que atienden a poblaciones “vulnerables” el principal estorbo al aprendizaje y a la seguridad física de los alumnos no es una supuesta baja calidad del profesorado, ni es un equipo escolar inadecuado. Es la falta de cultura que traen determinados alumnos de sus hogares y sus barrios a la escuela.
Estas observaciones, que puede constatar quien visite cualquier escuela “notoria”, se pueden confirmar con un análisis estructural. Sabemos que en Chile existe una pequeña minoría de la población en la cual las normas contra el robo y contra la violencia no existen. El delito es valorado17. Sabemos también que actualmente la cobertura escolar en las escuelas primarias y secundarias es casi 100%. Por lo tanto, estructuralmente, los delincuentes están en las escuelas.
Frente a estas realidades hay varias respuestas posibles. Una es soñar con una reforma que establezca educación igual para todos, prohibiendo la (de)selección por mala conducta, repartiendo a los alumnos desordenados por igual en todas las escuelas. De este modo se proponga lograr el efecto democrático de enseñar a los ricos desde niños cómo convivir con los pobres. Se propone neutralizar el “efecto pares” de modo que en el análisis estadístico no figure el efecto sobre el nivel de aprendizaje de las actitudes y cualidades de los compañeros. Una segunda respuesta es lo que más se da en la actualidad: la lucha diaria de la escuela para imponer sus valores culturales por sobre los valores culturales de una parte considerable de las poblaciones atendidas. Esto deriva las más de las veces en el vano intento de imponer orden mediante insistir en la uniformidad de las pequeñeces, en los detalles del uniforme, en la hora de llegada, en la participación en desfiles, en ponerse de pie cuando el profesor entre al aula. Un tercer enfoque es estudiar los “casos mágicos,” de buscar entre 2000 escuelas los 10 establecimientos cuyo nivel de aprendizaje es aceptable a pesar de atender a alumnos “vulnerables.” Así se propone encontrar la fórmula para cambiar a todo Chile. Dedicamos el siguiente aporte a los “milagros a pesar de la adversidad”.
La vara mágica de las escuelas milagros
En todo Chile hay esfuerzos heroicos para educar bien en condiciones de pobreza18. A veces tienen apoyo del gobierno, como fue el caso del Programa Liceos Prioritarios del Ministerio de Educación; a veces aportan recursos fundaciones privadas como la Fundación Chile o la Fundación Minera Escondida; a veces su principal recurso es el compromiso social de un equipo de educadores quienes luchan para mejorar la calidad de la educación con o sin dinero de afuera. A veces sin proponerse aportar a la construcción de una nueva civilización educan con algunos de los mismos criterios que nosotros recomendaremos.
A veces los esfuerzos heroicos son exitosos – medidos según puntajes SIMCE y PSU, y también medidos con otras varas.
La existencia de esfuerzos heroicos exitosos nos da razón de ser optimistas. Sin embargo es necesario matizar el optimismo en la medida en que los “milagros” sean entendidos no como pasos hacia una nueva civilización, sino como pruebas que ningún cambio profundo es necesario.
No somos partidarios de derivar del éxito de ciertos excelentes equipos pedagógicos chilenos conclusiones generales como las dos siguientes:
1. Existe una formula (aunque sea variada su aplicación de tiempo en tiempo y de lugar en lugar) para educar bien en condiciones de pobreza. Algunos equipos pedagógicos lo han descubierto y lo dominan. Otros no. Cuando todos los profesores –derivando inspiración de los casos exitosos existentes- lo dominen, habrá éxito para todos los pobres (menos quizás algunos entre los más mal intencionados) en la escuela, y por ende en la vida.
2. Por cierto el fenómeno de la pobreza es producto de muchos factores. Hay factores económicos. Hay factores de familia, de droga, de resistencia a asumir los valores sobrios de la clase media aplicada y trabajadora, etc. Pero en la medida en que el “factor escuela” sea factor causante de la pobreza, los casos exitosos demuestran que hay soluciones, si no al fenómeno de la pobreza, por lo menos a dicho fenómeno en la medida en que la escuela sea factor en su etiología y en su curación.
La primera conclusión general equivocada (1) merece una crítica desde la macroeconomía, una ciencia fundada por John Maynard Keynes. Pongamos el caso que en un momento histórico dado la economía esté generando 600.000 buenos empleos para jóvenes; mientras haya un millón de jóvenes buscando buen empleo. Por lo tanto 400.000 jóvenes lo buscan y no lo encuentran. Ahora pongamos el caso que una alumna pobre mía, Isabel Alessandri Rodríguez, de mi querido Liceo Cantinflas en el Barrio Cantinflas del Gran Santiago, gracias a mí y gracias a mis queridas colegas, ha recibido una excelente educación de calidad. Ella llega a ser enfermera u oficial de carabineros, coronando su éxito académico con éxito económico.
¡Ojo! El éxito de Isabel no significa que ahora la economía haya generado 600.001 buenas pegas, y que ahora queden solamente 399.999 jóvenes esperando su excelente educación de calidad para que ellos también tengan su excelente salida laboral. Bien pueda ser que Isabel, gracias a nosotros, quedó en un puesto en la Escuela de Oficiales donde de otra manera, si no hubiéramos intervenido nosotros, habría quedado Juana Muñoz Pérez del Liceo Sancho Panza en el barrio Sancho Panza de Chillán, dejando números iguales (siempre 600.000 y 400.000) de jóvenes con y sin buen empleo19.
Semejante crítica al optimismo de la conclusión general equivocada (1) sugiere que el deseado buen empleo para todos no va a suceder en la economía que tenemos, sino en aquella otra economía que vamos a construir. Sugerimos, pues, entender los milagros como pasos hacia una nueva civilización, y no como pruebas que ninguna nueva civilización sea necesaria. Así otro interrogante interpela a la educación, ¿Cómo podemos aportar desde la educación a la construcción de una economía popular plural20 y solidaria; a la creación de empleos, y no simplemente a la competencia en torno a los empleos que ya existen?
Mientras no haya otra economía la educación es y siempre será una decepción.
Surgen preguntas paralelas en torno a la conclusión general equivocada (2). ¿Tenemos los profesores que quedarnos encajonados en el recinto escolar, simplemente aceptando que los buenos modales que aprenden los estudiantes en el día en el colegio se olvidan en la noche? ¿O puede la escuela ser socia activa en el desarrollo familiar, comunitario y vecinal? ¿Hay que simplemente aceptar que cada día ganen terreno las pandillas y los narcos? ¿O puede ser la escuela agente catalítico en el saneamiento de la cultura juvenil? Nuestra respuesta es que sí podemos, y que el primer paso hacia la acción eficaz de los educadores en el medio, es tomar en serio el hecho que el éxito o fracaso de la educación depende en gran medida de factores extra-escolares.
La alternativa de educar por y para una nueva civilización
Aunque la propuesta de una nueva civilización no sea en sí misma una guía completa para cambiar los factores extra-escolares, es una orientación. Se orienta por los valores de solidaridad, autonomía, y creatividad. Se constata que la (“vieja”) civilización actual se mueve fundamentalmente por la acumulación del dinero. El dinero es el fin. Servir al prójimo es el medio. El medio es satisfacer a quien compre el producto o servicio. Cuando el resultado neto es el bienestar humano en armonía con el medio ambiente, todo va bien. Celebramos las virtudes del sistema.
¿Y cuando no? En este caso solemos buscar soluciones orientándonos según valores complementarios a la palanca fundamental que mueve el sistema. La propuesta de nueva civilización es más consecuente: invertir desde un principio la relación entre medios y fines. El fin es el bien (desglosado como solidaridad, autonomía, creatividad). El dinero es un medio.
Decimos “por y para” porque la propuesta no es solamente educar en un sentido amplio y comunitario con el fin de llegar eventualmente a un bien lejano. Es educar con, en, y por medio del bien presente, actual, concreto.
La economía solidaria (parte integral de la nueva civilización) se identifica a veces con el apoyo a los pequeños emprendimientos de la gente de escasos recursos (la “economía popular”)21, a los micro-emprendimientos asociativos, a las cooperativas de trabajo, cooperativas de consumo, y empresas auto-gestionadas por sus propios trabajadores. Es eso. Pero es más que eso, como la nueva civilización es más que economía solidaria. Es también resignificar la empresa. Es resignificar el mercado. Es resignificar la administración pública. Es subordinar en todas partes lo que debe ser medio a lo que debe ser fin. Es someter todas las transacciones con dinero a normas éticas.
Al proponer una orientación que reconoce con toda franqueza que los cambios necesarios son profundos, evitamos a la vez las acusaciones exageradas. Estamos lejos de plantear que todo lo que existe es malo. Estamos lejos de plantear que todo lo que es bueno no va a existir hasta que nosotros lo creamos. La sociedad actual no es cien por ciento anti-solidaria. Es una mezcla. Nuestra tarea es construir con lo que hay. Es arar con los bueyes que hay, aprovechando de la buena voluntad dondequiera se la encuentre.
Entre los elementos positivos que ya existen, en base a los cuales podemos construir, destacamos que los valores de la nueva civilización ya están plasmados en la Ley General de Educación vigente desde diciembre de 200922. Se los plasman en objetivos fundamentales transversales23. Educar por y para una nueva civilización ya no es rebeldía. Es acatar la ley vigente.
Una escuela que apoya la economía popular
El liceo público Luis Edmundo Correa Rojas es el único liceo en Curepto, un pueblo de 10 mil habitantes ubicado en una zona forestal en la cordillera de la costa unos 67 kilómetros al norte y oeste de Talca y a 380 kilómetros al suroeste de Santiago. Como es el caso en muchos liceos hay alumnos que trabajan. Hay alumnos que quieren emprender.
Javiera de la Paz Cornuz, 18 años, cursa 4º año medio en el liceo de Curepto. Desde los doce años trabaja con su madre vendiendo comida rápida desde un puesto en la playa. En el verano trabaja 14 horas diarias, desde las 8 de la mañana a las 10 de la noche. En la época del 18 se encarga del aseo de los baños públicos en la vecindad de las fondas. Edward Vera cursa el 2º Medio. En las vacaciones trabaja junto a su padre, haciendo carbón, en la cosecha de arándanos, o aserrando árboles. Su padre le paga un sueldo, que utiliza para sus gastos y con el cual colabora en la casa. Apenas sale de vacaciones comienza a trabajar. En fines de semana largo también ayuda a su padre. Su intención es encontrar trabajo al terminar de estudiar y destaca que con ello querrá hacerse cargo de mantener a sus padres en el futuro. Cecilia Baeza, cursa el 4º año medio. Eligió el área técnica profesional de madera para asegurarse que si no tenía dinero para seguir estudiando, igual ya tendría un título y podría tener su propio negocio (barraca, carpintería). Desde 1º Medio, ella trabaja en el verano en y en períodos de fiesta. Daniela Rojas ha trabajado desde niña, ayudando a su papá que está enfermo. En verano trabaja como temporera en cosecha de arándanos24. Alejandra Salazar Flores, mamá del alumno Patricio Bastida, expresa el orgullo que representa para ella que su hijo trabaje. “Desde chico él ha sido empeñoso”. Relata su mamá que aprendió a trabajar en construcción con su padre y cada verano se emplea.
Entre el profesorado hay varios que apoyan los esfuerzos económicos de sus alumnos, estimulando el pequeño emprendimiento que es típico de la economía popular. Se consideran pioneros en Chile en modificar el perfil de egreso en función de dar cumplimiento a las necesidades económicas, vinculando al alumnado con el sector productivo. Juan Pablo Retamal es jefe del área forestal y de producción. Sostiene Retamal que la escuela debe dar a los jóvenes herramientas técnicas para generar un emprendimiento. Dice: “El área técnica del liceo se preocupa de generar el vínculo de los alumnos con organismos públicos y privados, que propician el emprendimiento entre los alumnos”. Relata Retamal que la tasa de empleo de los alumnos al egresar es del 70%, el resto se inscribe en las FFAA o sigue estudiando, lo que arroja una cesantía cero. José Espina Cáceres es profesor en 3º y 4º Medio. Se dedica al ramo forestal y también es emprendedor por su cuenta. Se dedica a plantar nogales y en el verano vende hojas de boldo. Complementa el currículo oficial con lo que él llama “la realidad.” Ayuda a los alumnos a formar emprendimientos y en especial les ayuda a cumplir con los requisitos para buscar financiamiento, tanto de agencias privadas como de agencias públicas como son FOSIS, CORFO, e INDAP.
La participación del liceo en proyectos de responsabilidad social de las grandes empresas forestales y el apoyo del Mineduc, ha significado un aporte en la re-conversión de la malla curricular, como consecuencia de la incorporación de nuevas tecnologías y maquinarias en la labor silvícola.
Andrés Valdebenito, Inspector General del liceo, destaca que hay más. Existe estimulo constante al emprendimiento económico con una visión sustentable en el tiempo y con el entorno. La escuela, coadyuva con acciones que forman el carácter, fomenta la gestión, el trabajo en equipo, y entre otros valores la solidaridad, la aceptación de las diferencias, y el amor. “Para nosotros, como Comunidad Educativa, una educación de calidad pasa por dar respuesta a los jóvenes y sus familias de un aprender atractivo, consciente y con una re-significación tendiente a la solidaridad, la aceptación, la auto gestión, el emprendimiento, la no violencia activa y la felicidad.
“Lamentablemente, todo esto no es siempre valorado, en especial por aquellos que ven en el guarismo de los sistemas estandarizados de medición la razón de la escuela.”
Cómo hacer la escuela atractiva para los alumnos
A pesar de la existencia de casos excepcionales encontrados en escuelas “milagros” como el liceo de Curepto,25 prevalece la miopía. La misma visión limitada que hace invisibles las realidades hace invisibles las soluciones. No se ve el profesor de matemáticas obligado –para cumplir su deber, o por lo menos para parecer cumplir su deber –a fingir pasar la materia mínima obligatoria de tercer año medio, ante alumnos sin motivación, sin los conocimientos previos necesarios, y hasta sin la necesaria capacidad de razonamiento formal. No se ven los alumnos –para evitar la humillación, o por lo menos rescatar lo que quede de su dignidad –haciendo cualquier cosa antes de rendirse sumisos ante las exigencias de la disciplina escolar26.
Lo que se ve (con la visión limitada típica de la vieja civilización) son chicos vulnerables sufriendo de una educación de mala calidad, quienes deben tener mejores profesores a fin de poder competir en condiciones de igualdad con los jóvenes del Barrio Alto en la PSU y eventualmente competir con ellos en el mercado laboral.
No es el caso, cabe destacar, que los alumnos atrasados y “vulnerables” sean incapaces de aprender matemáticas. Es cuestión de tiempo. Es cuestión de motivación.
Es cuestión de tiempo. Pongamos el caso de Nancy Peñaloza Carrera, proleta vulnerable del mismo Barrio Cantinflas antes aludido. Ella llega al primer año básico ya sabiendo hacer pan amasado, pero comparada con las chicas del Barrio Alto, con dos años de atraso con respecto a los conocimientos medidos por el SIMCE y la PSU. En once años de colegio pasa cinco defendiendo su dignidad. Como consecuencia durante cinco años no aprendió nada de matemáticas. Total: siete años de atraso. En el supuesto que ahora ella está motivada y va a estudiar, ¿no sería lógico dar la PSU a los 25 y no a los 18? ¿Y por qué no a los 30? Según la ley chilena vigente, “La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas27”.
Es cuestión de motivación. Dijo un alumno de Curicó a su orientadora: “Yo gano más que tu robando y vendiendo droga28”.
Aunque la voz del alumno citado represente solamente una pequeña minoría del alumnado chileno, es una voz atendible. Tiene sus amplios ecos en la problemática de establecer en el aula un clima apto para el aprendizaje. Tiene su eco en la problemática de la seguridad física de los alumnos y de los profesores. Representa el extremo de un espectro amplio de alumnos quienes “no están ni allí” en la escuela.
A muchos alumnos no les interesa lo que la escuela les ofrece. Si la escuela va a lograr incorporarles a ellos en la cultura escolar –que es una cultura de clase media y de clase trabajadora estable—tendrá que seducirlos con tentaciones mucho más dulces.
¿Cómo hacer la escuela atractiva para los alumnos? Un buen comienzo seria consultar a los alumnos mismos. Con esta finalidad hemos emprendido una pequeña investigación. La metodología: Entrevistas etnográficas a una muestra intencional de 16 alumnos de la séptima región, seleccionados por su falta de motivación académica, y por su mala conducta. El enfoque inicial de cada entrevista fue su vida en general, antes de abordar el tema de su vida en la escuela. Con citas textuales (“en vivo”) de las entrevistas se confeccionó una encuesta. La encuesta fue pasada a alumnos de enseñanza media en tres escuelas de la séptima región, y posteriormente en tres escuelas de la quinta región.
En la encuesta se pidió a los encuestados decir si se sientan interpretados por las palabras dichas en citas de sus compañeros29.
Los resultados: Lo más atractivo de la escuela es que es un lugar para estar con los amigos. A menudo es más seguro y tranquilo que la casa o el barrio.
Las materias más atractivas son deportes, música, baile, y aquellas que enseñan alguna destreza útil para ganar plata en el corto plazo.
Los resultados no son sorprendentes. Una propuesta para hacer más atractiva la escuela siguiendo en cierta medida los gustos de los alumnos podría calzar también con conclusiones afines derivadas de otras fuentes. Una propuesta de destacar el gimnasio, la pista de baile, y el ritmo contaría con la autoridad del filósofo Platón, para quien toda educación debe comenzar con música. En el sentido lato de música manejado por Platón se incluye el cuento –quizás en parte porque los cuentos de los antiguos griegos eran poesías cantadas. Según Platón, puesto que los niños se inclinan a menudo al desorden, el primer paso en la educación es ordenar sus gritos con canto y ordenar su correr con danzar30.
Platón ya sabía en el cuarto siglo antes de Cristo las razones por las cuales hoy en el siglo veintiuno muchos jóvenes gozan del carrete pero no gozan de la escuela. Ya recetó un remedio. Dedicarse primero a actividades más bien lúdicas y artísticas a fin de superar la cultura del garabato, y a fin de iniciar al alumno en los valores propios de la cultura escolar, ajustando los trabajos académicos al nivel real de los alumnos y no al criterio de un mínimo contenido nacional, calzaría también con los criterios del padre san Alberto Hurtado. Según el santo chileno la primera y primordial meta de la educación debe ser el cultivo de una “actitud social”. Con actitud social se puede resolver todos los problemas; sin ella ninguno31. Desde este punto de vista es un error grave en la primera educación quemar etapas dictando materia abstracta antes de conseguir lo primordial.
Al parecer hemos llegado a dos conclusiones: (1) sumar la escuela a los movimientos sociales a favor de una economía solidaria, (2) hacer la escuela atractiva para los alumnos.
En verdad son dos caras de la misma moneda, dos aplicaciones de la propuesta de nueva civilización. Si los problemas observados en la educación chilena hoy, son síntomas de una sociedad profundamente anti-funcional, y si es anti-funcional porque es una sociedad en gran medida anti social, es porque se han confundido medios con fines. El dinero ha usurpado el papel de fin. Hay que subordinarlo al fin del bienestar humano. Una loca carrera para lograr el éxito económico, comenzando en el pre-kínder, con hitos en la PSU, y en la titulación terciaria, ha usurpado el papel en la educación que corresponde al desarrollo humano integral. Tener claro, y siempre más claro, que se debe moldear las instituciones para que sirvan a los seres humanos, es la propuesta de educar por y para una nueva civilización.
6.-La distinción entre “cosmovisión limitada” o “vieja civilización” y “nueva civilización” se explicará paulatinamente a lo largo de esta ponencia. Por el momento observamos que lo que llamamos “vieja” fue en su tiempo “lo moderno”; fueron las nuevas instituciones del mercado y del estado que crecieron simultáneamente en Europa en los siglos XVI – XIX y después llegaron a constituir lo que Immanuel Wallerstein llama el sistema mundial moderno. Según nosotros aquella “modernidad” ya es “vieja” y es imprescindible superarla.
7.-Sebastián Donoso Díaz (2013), libro El Derecho a la Educación en Chile: Nueva Ciudadanía tras el Ocaso Neoliberal. Santiago: Bravo y Allende Editores.
8.-Id. P. 118.
9.-Este ejemplo no pudo ser considerado en el libro de Donoso porque es de julio de 2014, de Juan-Eduardo García-Huidobro, “La reforma educacional, propósitos y escollos,” Revista Mensaje. Vol. LXII, no. 630, PP. 6-11, p. 8.
10.- La frase es de Lev Vygotsky.
11.-“El clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes de América Latina.” Se refiere a un clima de “respeto, acogedor y positivo.” www.portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=9076. O simplemente buscar en Google “UNESCO clima escolar.” Leído 1 agosto 2014.
12.-La relación entre tiempo disponible y “time on task” (tiempo enfocado en la tarea) ha sido considerado desde hace mucho tiempo una variable clave. Ver p.ej. Benjamin Bloom, “The new direction in educational research: alterable variables.” Phi Delta Kappan. Vol. 61 (1980) pp. 382-85.
13.- En 2009 y 2010 se ha observado clases en Talca y Curicó en las cuales los profesores pasan un 40% (cuando más) de la hora lectiva enfocados en enseñar. En algunos casos 10%. Observaciones de Oscar Corvalán del Instituto de Investigación y Desarrollo de la Educación de la Universidad de Talca en el mismo lapso en la misma zona arrojaron en promedio en cifras redondas el siguiente resultado: 10% del tiempo perdido al iniciar la clase, 10 % en pasar lista, 20 % en revisión de tareas, 20 % de interrupciones de la auxiliar que consultaba diversos problemas con la profesora, 10 % por niñas que llegaron atrasadas y presentaban justificaciones, 10 % por desorden en la clase, 20 % de clase efectiva. Amén de lo anterior, más de la mitad las niñas no cesaron de comunicarse por teléfono celular.
14.-Entrevistas con Howard Richards, Talca, Mayo 2009. Lo estimamos prudente no decir los nombres de las entrevistadas.
15.-Son escuelas privadas con subsidio del gobierno que además reciben un pago adicional de los padres de familia, la versión chilena del sistema de “vouchers”.
16.-Erika Muñoz, en la obra citada de Juan-Eduardo García-Huidobro, p. 11.
17.-Doris Cooper, La delincuencia común en Chile. Santiago: Ediciones LOM, 1994.
18.-Han sido documentados y analizados con esmerada detención en Cristian Bellei et al, Lo aprendí en la escuela. Santiago: Editorial Universidad de Chile, 2014.
19.- Hay mucho más que decir sobre la relación entre economía y educación. A continuación suponemos que nuestros lectores están convencidos por aquellos economistas quienes ven la necesidad de cambios institucionales.
20.-Plural porque se supone que no hay soluciones singulares. La solución global será la sumatoria de numerosas soluciones parciales.
21.-Es lo que José Luis Coraggio llama la economía popular, o sea aquella economía cuyo recurso principal es el trabajo y no el capital, y cuyo objetivo principal es ganarse la vida y no lucrar. Ver Coraggio (2004). De la emergencia a la estrategia. Buenos Aires: Espacio Editores.
22.- En su segundo artículo la dicha ley declara: “La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”.
23.-Ver Abraham Magendzo, Transversalidad y curriculum. Bogotá: Ediciones Magisterio, 2003, y otros aportes del mismo autor.
24.- Para mayores detalles sobre alumnos que trabajan y profesores que los apoyan en Curepto ver el sitio www.repensar.cl. Pinchar “autores” luego “Howard Richards” luego “Curepto.”
25.- Otros casos semejantes a Curepto en su apoyo a la formación para el trabajo se pueden encontrar en el libro de Cristian Bellei et al. antes citada en nota 13.
26.-En una obra ya clásica de la sociología Paul Willis analiza la cultura de oposición a la autoridad escolar de jóvenes de clase obrera en Inglaterra. Paul Willis (1977), Learning to labour. New York: Columbia University Press. Part One.
27.-Ley General de Educación, Artículo 2, antes citada.
28.-Entrevista a la orientadora Junio 2010. Lo estimamos prudente no nombrar ni la orientadora ni el colegio.
29.-Detalles del estudio se encuentren en www.repensar.cl Pinchar primero “autores,” luego “Howard Richards,” luego “encuesta.”
30.-Ver Platón, La República (Politeia en griego antiguo, a veces también traducido El Estado), libro IV. Ver también del mismo autor El Banquete y Fedro. (varias ediciones)
31.-Alberto Hurtado, S.J. Humanismo cristiano: Santiago: Editorial del Pacifico. 1947. “Un gran principio bien comprendido es el fundamento de una doctrina moral y permitirá a quien lo asimile resolver por sí mismo las dificultades que se presentan, o por lo menos -si el problema es muy complicado- formará en él un estado de ánimo que lo preparará para recibir la solución; le dará una simpatía espontánea por la verdad, una connaturalidad con el bien que lo dispondrá a abrazarlo, creará en él una actitud de alma que es mucho más importante que la ciencia misma. Por eso antes de entrar a estudiar los problemas y mucho antes de hablar de reformas y de realizaciones es necesario crear en el alma una actitud social, una actitud que sea la asimilación vital del gran principio del amor fraternal”. P. 1.