«Las fuentes principales de las conductas insanas (las tres raíces del mal) son, la codicia, la aversión y la confusión, y el problema de las instituciones es que tienden a asumir una vida propia como nuevos tipos de ego colectivo. ¿Actúan también las tres raíces del mal impersonal y estructuralmente en las instituciones modernas? Si habéis venido aquí para ayudarme, estáis perdiendo vuestro tiempo. Pero si habéis venido porque vuestra liberación está ligada a la mía, entonces trabajemos juntos.»
LOY, David
El tiempo de las conclusiones y certidumbres parece estar tocando a su fin. No existen respuestas definitivas y cerradas para unos problemas sociales y educativos tan complejos. En este mismo instante se están realizando en todo el mundo investigaciones educativas y producciones científicas que aumentarán el conocimiento disponible y proporcionarán nuevas orientaciones para abordar los problemas estructurales de los sistemas educativos y del profesorado. Pormenorizados y excelentes diagnósticos serán presentados como justificación de grandes soluciones estratégicas que revolucionarán el mundo de la educación y de las escuelas, sin embargo, los cambios tardarán en llegar. ¿Qué hacer entonces mientras tanto?
El peso, los condicionamientos y la influencia de los sistemas educativos burocratizados y tecnocráticos del capitalismo avanzado y los estereotipos y discriminaciones naturalizadas por el patriarcado, unido al criminal estado de injusticia y desigualdad en el mundo provocado y mantenido por un modelo civilizatorio incapaz de garantizar la vida en el planeta, hacen difícil la esperanza. ¿Es posible así avanzar?
Las estructuras políticas y las administraciones educativas de los gobiernos de turno, siguen tratando a la ciudadanía y al profesorado de enseñanza básica en particular, con un nuevo tipo de despotismo ilustrado. Un despotismo que al mismo tiempo que niega en la práctica la voz, la palabra, la participación y la dignidad del profesorado de enseñanza básica, se justifica con los datos y soluciones aportadas por expertos y especialistas, muchas veces ajenos a la realidad viva y concreta de las escuelas y cuya obediencia responde a instituciones de dudosa finalidad. ¿Cómo hacer posible que la educación básica sea el centro del debate, la participación y la acción social?
La Universidades y Facultades de Ciencias de la Educación, concebidas originalmente como centros de investigación, de conocimiento humanístico y científico, así como de formación profesional, sufren también una crisis de identidad provocada en gran medida por las exigencias del mercado expansivo que produce continuamente nuevas exigencias de subordinación. Exigencias que muchas veces son contradictorias e incoherentes con el sentido de la educación y la función educadora y de desarrollo personal y comunitario de las escuelas de primaria y secundaria. ¿Es posible así construir un nuevo perfil identitario del profesor de enseñanza básica del siglo XXI?
Diagnósticos, investigaciones, evaluaciones, planes, programas, informes y un sinfín de conocimientos abrumadores, son depositados como responsabilidad y exigencia de un profesorado que continua siendo marginado. Pero si el tiempo de las certezas ha terminado, el tiempo de la marginación y el descrédito social de las maestras y los maestros de escuela también; urge por ello, actuar. Ya no sirven las grandes reformas estructurales de los sistemas educativos nacionales, ni tampoco las grandes pretensiones de excelentes programas fuertemente documentados y justificados, y mucho menos las grandilocuentes y escrupulosas normativas que reducen el protagonismo del profesorado. Hay que actuar sí, actuar partiendo de aquellas propuestas concretas, contextualizadas y posibles de renovación, innovación y cambio educativo que ya se han producido y se siguen produciendo en todo el mundo, y que a nuestro juicio son el germen de que otro tipo de educación y de escuela son posibles.
Pero hay que actuar también, abriendo, abriendo siempre espacios de encuentro, de convivencia, de colaboración, de cooperación, de solidaridad y responsabilidad. Y esto no son meras palabras llenas de buenas intenciones. Los centros escolares pueden y deben convertirse, no en centros de enseñanza, sino en centros de aprendizaje y desarrollo comunitario, en los que sea posible combinar, articular y hacer converger todo el potencial de los docentes y de la ciudadanía de cada comunidad. Corresponde entonces a los gestores y administradores de la educación y a las políticas educativas, garantizar que el trabajo docente deje de ser lo que ha venido siendo hasta ahora, tanto en el sentido de la mejora cuantitativa de sus condiciones laborales, como en los cambios cualitativos de carácter organizativo y formativo.
No puede entenderse por otra parte, que convivamos con problemas cada vez de mayor complejidad para ser resueltos y satisfechos, y no seamos capaces de ayudar a concebir y a repensar la realidad de otra manera diferente. No podemos seguir hablando de que vivimos en un mundo complejo, si no proporcionamos los aportes de formación necesarios para que el profesorado cambie sus enfoques, sus marcos de visión conceptual y sus actitudes para hacer frente a sus funciones y competencias. Y en este cambio conceptual y actitudinal, ya no bastan tampoco los tratados y especulaciones abstractas y eruditas, sino la acción concreta que se evalúa y mejora permanentemente mediante la reflexión colectiva y las ilustraciones que proceden de las ciencias y las humanidades. El profesorado necesita, más que mayores y mejores tecnologías, que ya las tiene a su disposición, nuevas formas de entender los fenómenos educativos, nuevas formas de comprender el desarrollo humano y nuevas formas de asociarse y cooperar superando el ancestral individualismo.
Los problemas de una escuela, ya no son exclusivamente el problema de un determinado alumno, o de un determinado profesor. Los problemas y necesidades de un centro escolar no pueden ser ya considerados como enfermedades individuales que una vez identificadas, puede aplicarse en ellas la receta terapéutica salvadora. Los problemas de las escuelas, aunque se presenten individualmente, tienen rasgos y orígenes comunes, impactan colectiva y comunitariamente, están insertos en un contexto singular y dada su complejidad no pueden ser abordados individualmente. Ya no basta con que en una escuela haya buenas maestras y buenos maestros que educan lo mejor que pueden a los alumnos de su aula. Hay necesariamente que dar un salto hacia el trabajo en equipo, dialogado, coordinado, cooperativo, porque este es el único camino para atender a la diversidad y hacer frente a la complejidad. Nadie tiene ya la varita mágica de la metodología didáctica universal que resuelva de inmediato los problemas; por ello las escuelas, insistimos, tendrán que orientarse hacia la transformación en centros de aprendizaje y desarrollo comunitario, más que en expedidoras de títulos y credenciales como sucede ahora.
Pero esta transformación organizativa, estructural, exige también de una transformación actitudinal, o si se prefiere, de una nueva orientación ética de la función docente. Un docente o un profesor que trabaja en la enseñanza básica, es muchísimo más que un funcionario que cumple normativas o que un trabajador injustamente tratado que exige legítimas reivindicaciones a las que tiene derecho. Una maestra o un maestro de escuela del siglo XXI, es a nuestro juicio también un trabajador de lo humano, un servidor de las personas, un profesional cuya ética personal y profesional le exige asumir la responsabilidad social de la función educadora, que siempre está más allá de la letra de la ley.
La función docente, el trabajo de maestro de escuela, no es entonces un trabajo exclusivamente técnico, de autorrealización, artístico, etc., es sobre todo un trabajo de responsabilidad social y política, que emerge tanto de las condiciones materiales de existencia personal y profesional en las que el maestro vive, como de las convicciones y actitudes éticas que motivan su conducta. Pero la ética personal y profesional de las maestras y los maestros de escuela, no son solamente principios y normas aprendidas en los libros y tratados morales, proceden de sus experiencias vitales y profesionales, de la interpretación y comprensión que tiene de las mismas y del sentido particular que le da a su profesión.
Pero si el trabajo de educador se nutre de experiencias y de actitudes éticas, de uno u otro modo, las maestras y los maestros de escuela están llamados a la construcción de sentido y por tanto a la construcción de fuentes de energía que alimenten ese sentido y esas funciones. Y esas fuentes de energía, entendemos que hay que encontrarlas en el placer de convivir, el gozo de ayudar, la alegría de aprender, la pasión por el conocimiento, el gusto por la cultura, las experiencias artísticas, la dación y recepción de cariño y afecto, la contemplación de la belleza, la fresca sorpresa de nuevas situaciones, el vivir el presente a cada instante, el valor de rebelarse y desobedecer, y otras muchas que hacen referencia a lo que puede entenderse como desarrollo emocional y espiritual.
En la formación inicial y permanente del profesorado de enseñanza básica, creemos que deberían primar aquellas experiencias y saberes que permitiesen la construcción de sentido y la alegría agradecida de ejercer una maravillosa profesión llamada siempre a servir a la infancia y a la juventud. La formación del profesorado debe proporcionar recursos y estrategias para que los profesores principiantes y experimentados encuentren motivaciones intrínsecas en su trabajo o sentido vocacional y de autorrealización a su profesión, y esto exige, a nuestro juicio, abordar contenidos y actividades de desarrollo personal y espiritual. No podemos pedir al profesorado que eduque para la paz, la solidaridad o la responsabilidad, cuando él mismo, no es pacífico, solidario o responsable. No podemos exigir al profesorado que contagie alegría, entusiasmo o esperanza, cuándo él mismo es un ser triste, decepcionado y derrotado. Por ello la educación del siglo XXI y sus docentes, necesitan considerar la coherencia personal y profesional y el desarrollo espiritual como una de las mayores y mejores finalidades educativas.
El futuro no está escrito y nada podemos dar por sabido, pero al menos la conciencia de que andando es posible hacer el camino, como decía el maestro Don Antonio Machado, nos permitirá siempre entender que toda transformación comienza en el metro cuadrado que pisamos, y por ello, como dice Luis Razeto, cada ser humano está colocado exactamente en el centro del mundo.
Juan Miguel Batalloso Navas
En Camas (Sevilla) –España
26 de mayo de 2014