«…Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad. Entre el miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad (…) En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica, ya sea real o imaginaria del sujeto. La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo…»
Paulo Freire
Cartas a quien pretende enseñar
Decir que la profesión de maestro de escuela o docente de enseñanza básica es una profesión compleja, significa en primer lugar comprender que aunque las diferentes e históricas metáforas identitarias y de referencia proporcionasen algunas pistas y pautas claras para el ejercicio de las tareas docentes y la construcción de sentido personal y profesional, hoy, ninguna de ellas por separado puede ya proporcionarlas.
Al mismo tiempo, la complejidad de esta profesión en el momento actual responde a la extraordinaria cantidad y diversidad de funciones, tareas, actividades y responsabilidades que se le exigen hoy a las instituciones de enseñanza básica, tareas que desbordan, no sólo las funciones de las mismas y su capacidad organizativa para integrarlas, sino especialmente la propia capacidad humana. Una situación que se agrava especialmente, cuando la sociedad entera culpabiliza a la escuela y a los profesores de básica como los más directos responsables de una gran parte de los problemas actuales, produciendo así una situación de perplejidad, incertidumbre e impotencia difíciles de superar si los poderes públicos no se disponen a formar de manera rigurosa, excelente y continua al conjunto del profesorado, al mismo tiempo que la sociedad, especialmente las familias y las instituciones sociales y políticas, no asumen también la responsabilidad de formar y educar.
Asistimos a un tiempo de extraordinarios y acelerados cambios sociales, económicos, políticos, científicos y tecnológicos que sobrepasan la capacidad de las instituciones escolares para adaptarse a los mismos. Las escuelas están pues a la zaga, van a un ritmo muchísimo más lento que las propias dinámicas sociales, económicas y científico-tecnológicas y esto genera obviamente desajustes, conflictos, problemas y especialmente sufrimiento en el profesorado, cuando comprueba que al intentar hacerse responsable y responder coherentemente a las funciones para las que fue formado, resulta que además de haberle multiplicado las tareas, le han cambiado el escenario, las preguntas y los objetivos. Pero tal vez lo más preocupante sea comprobar como las medidas que se adoptan por las administraciones educativas subordinadas a las políticas de los gobiernos cuatrienales de turno, son por lo general medidas coyunturales, cortoplacistas, parcheadoras, dirigidas más bien para salir del paso y asegurar la suficiente rentabilidad político-propagandística que les permita volver a ganar las elecciones, abandonando al profesorado a su suerte, ya que su formación y dignificación resultan demasiado costosas y largas. Sin embargo, como nos enseña Edgar Morin, para abordar las situaciones de complejidad e incertidumbre, ya sean sociales o personales, necesitamos de apuesta y de estrategia en combinación con los valores de solidaridad y responsabilidad. (MORIN, E.; 1999).
Como consecuencia de las crisis de las instituciones de acogida (la familia, el barrio, el municipio, las iglesias, etc.), dice Luis Duch que las palabras fundacionales que sostenían la pertenencia, la identidad y el acogimiento a los individuos, han perdido significado, habiéndose difuminado las clásicas responsabilidades de las mismas, por ello la escuela como institución encargada de abrir los horizontes del presente y del futuro a las nuevas generaciones ha perdido fuerza y posibilidades (DUCH, L.; 1997: 12). Estamos pues en plena crisis de dimisiones: todas las instituciones dimiten de su función educadora, modeladora, testimonial, formadora; y especialmente la familia, cuyas funciones socializadoras y educativas están desapareciendo. Así pues a la escuela y a sus maestras y maestros, se les multiplican sus tareas porque tienen que ejercer también de padres, madres, psicólogos, mediadores, negociadores de conflictos, promotores de hábitos que la familia no proporciona, educadores de convivencia, de valores, además de las clásicas misiones de enseñanza que se les encarga y las nuevas y exponenciales tareas burocráticas de rellenar impresos, protocolos, memorias y otros procedimientos para satisfacer la obsesión controladora de las administraciones, que al mismo tiempo que generan desconfianza, hacen perder el tiempo a las maestras y los maestros.
Por otro lado, la escuela como institución básica para iniciar procesos de desarrollo personal y profesional, o de ascenso social, ha perdido poder social, simbólico y funcional. La escuela ya no se percibe por la sociedad como la gran igualadora de la década de la segunda mitad del siglo XX. Hoy son numerosos los jóvenes excelentemente preparados que tienen que asumir el sacrificio del subempleo, la emigración, los salarios de miseria, la inestabilidad y precariedad laboral y la imposibilidad de independencia. La sociedad pues, ya no considera que la escuelas y/o la permanencia de largos años en las instituciones escolares sean garantía de bienestar y esto no solamente la desacredita como institución, sino que también la culpabiliza, desprestigiando así la función docente.
Las maestras y los maestros de escuela de hoy, ya no disponen de ese referente de prestigio social que los consideraba personas y profesionales abnegados, sacrificados, respetados a las que se concedía una autoridad moral y profesional fuera de toda duda. Por el contrario, se les suele considerar como trabajadores privilegiados que gozan de muchas vacaciones y privilegios, sin que nadie les pida cuentas. Bastaría visitar cualquier escuela y hablar con cualquier profesor para comprobar que las tensiones entre familias y profesores están a la orden del día. Las familias dimiten de su función educadora, adoptando procedimientos de sobreprotección en la creencia de que educar consiste en no poner límites a los impulsos y deseos que una loca sociedad de consumo promueve. Los niños, las niñas y jóvenes, son muchas veces reyes de una situación en la que hábilmente chantajean a sus padres para evadirse de sus responsabilidades y obtener de la forma más rápida y menos costosa posible cualquier deseo por muy descabellado que sea.
En este clima, no resulta extraño que los profesores de la enseñanza básica, sean considerados muchas veces como los adversarios, los culpables y los responsables de cualquier problema o frustración que sus hijos puedan tener. Así no es de extrañar, que de vez en cuando aparezcan episodios de descrédito, desautorización, insultos y hasta agresiones a maestras y maestros, que aunque aislados en nuestro contexto, son un síntoma, no sólo de la dimisión educadora de los padres y madres de familia, sino también de la soledad y desasistimiento del profesor. Una situación que se hace especialmente virulenta, en aquellas zonas empobrecidas, depauperadas y de fuertes déficit sociales, que combinados con escenarios de desestructuración familiar, hacen que los episodios de violencia escolar dirigida contra los profesores y contra la escuela, aparezcan cada vez con mayor frecuencia. Una situación por cierto, que por lo común no se presenta en los centros de las ciudades y en las urbanizaciones privadas en las que viven las clases medias y altas rodeadas de centros particulares y concertados, sino en aquellos lugares a los que únicamente la Escuela Pública llega, por eso las maestras y los maestros de la Pública acumulan una mayor desprestigio y riesgo laboral.
Y si a todo esto se unen los efectos de una crisis sin precedentes en la historia de la humanidad, que viene acompañada de empobrecimiento y recortes sociales a los sectores más vulnerables de la sociedad, la profesión de maestro de escuela se hace todavía más difícil si cabe.
Es una realidad que los docentes de enseñanza básica sufren, se duelen, enferman, se agotan, se queman, y sin excepción, cada uno de ellos en particular intenta adoptar estrategias de supervivencia que cuando no funcionan o no son posibles, desembocan en enfermedades físicas y mentales que además de aumentar su sufrimiento, dificultan, entorpecen o sencillamente disminuyen la calidad de su desempeño. La complejidad enorme de sus tareas actuales que son abordadas con débiles e insuficientes procesos formativos y la enorme responsabilidad social que se les exige mediante presiones políticas, administrativas y sociales de diverso tipo, unidas al escaso prestigio social de su profesión y a la ausencia de políticas de mejoramiento de las condiciones laborales, de protección y desarrollo profesional, están haciendo que ser docente de enseñanza básica se esté convirtiendo en una profesión de riesgo.
Todas estas circunstancias configuran un complejo escenario que nos lleva a pensar, que la definición del perfil profesional del docente de básica del siglo XXI, es una cuestión de supervivencia y de responsabilidad social y política, porque lo queramos o no, como nos decía Paulo Freire, la Educación es un asunto de naturaleza ética y política. En el estudio realizado por la UNESCO y coordinado por el psiquiatra chileno Manuel Parra Garrido, sobre condiciones laborales y salud docente en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay, los datos son bastantes esclarecedores y contundentes.
En casi todos los países, la mayoría de los docentes destina más de 30 horas semanales al trabajo, sumando los tiempos dentro y fuera de la jornada remunerada; las situaciones extremas se encuentran en Chile, México y Perú, donde la mayoría trabaja sobre 40 horas semanales en labores docentes; la excepción se encuentra en Uruguay. No obstante hay que hacer notar que además de este tiempo remunerado, los docentes dedican además, en todos los países, un tiempo personal no remunerado que regalan gratuitamente a sus alumnos y a la comunidad. Comparativamente y en este punto, los profesores chilenos de enseñanza básica ocupan el primer puesto, ya que el 58% de ellos trabajan más de 40 horas semanales. Así pues el trabajo docente invade los espacios extralaborales y domésticos de los profesores y las profesoras, al mismo tiempo que deja poco tiempo para el descanso durante la jornada laboral normal, a lo que hay que sumar la carga de trabajo doméstico que como es sabido, la ejercen la gran mayoría de las mujeres. Y si a esto se añade que en todos los países los profesores de básica tienen trabajos adicionales a la docencia que se cifran en torno al 20% de ellos (Perú: 34%; Chile: 20%), la sobrecarga laboral en la que no hay prácticamente tiempo para formarse, ni tan siquiera para descansar, además de provocar enfermedades, impedirá que el profesorado pueda mejorar su propia práctica y desarrollarse profesionalmente (UNESCO 2005: 24-27).
Otro problema adicional es el de la diversidad de expectativas sociales que confluyen en la escuela y en el trabajo de la maestra y del maestro. Los medios de comunicación, las familias, el Estado, las organizaciones sindicales, los centros de formación docente, los especialistas en ciencias de la educación, aunque tengan convergencias, esperan de la escuela y los maestros aspectos y tareas diferentes. A esto hay que añadir también las dificultades inherentes al entorno social como pobreza, abandono de los padres, violencia intrafamiliar, drogadicción, agresiones, amenazas, algo que agrava de forma intensa las dificultades de los docentes. Todavía recuerdo con emoción las declaraciones de dos profesoras peruanas a las que tuve la oportunidad de conocer en un curso de formación realizado en 2005:
«Los problemas educativos más importantes de la sociedad peruana, son en primer lugar la desnutrición y en segundo lugar la baja remuneración de los docentes. La desnutrición es un problema tan real que nadie se atrevería a negarlo. Si nos vamos a cualquier colegio estatal, al que usted quiera, sea Zapallal, San Juan de Lurigancho, Villa El Salvador, Chosica, encontrará a niños que se duermen en clase, desatentos, aburridos… ¿Con qué ganas estos niños podrían recibir la clase del día? Si de repente ni cenaron la noche anterior y mucho menos tomaron desayuno, ya sea porque la madre, que es ambulante, no le fueron bien las ventas o que a su padre que es albañil no le pagaron, o en el peor de los casos es huérfano y vive con los tíos que los mandan a trabajar y encima no les brindan alimentación y son agredidos por los que supuestamente deberían velar por su bienestar. En segundo lugar, está el problema de la baja remuneración de los docentes con un sueldo mínimo que apenas alcanza para pagar el alquiler y la manutención de sus dos hijos, que por más esfuerzos que realicen no les alcanza para actualizarse constantemente y dar lo mejor a sus alumnos. Aquí el Estado debería ponerse la mano en el pecho y pensar en el bienestar y la formación de esos niños, más no de cuento de egresos le costará la actualización al Estado.»3
«Los problemas educativos de Perú son básicamente tres. El primero que los presupuestos son totalmente escasos, debido a que el Estado prioriza gastos en armamento, administración y pago de deuda entre otros. El segundo, una deficiente formación del magisterio, porque no existe planificación para atender demandas de profesionales y no ha habido preocupación por la formación inicial y el tercero, las políticas educativas inconsistentes en el mediano y largo plazo por falta de acuerdos comunes y compromiso político de respetar esos acuerdos»4
Siguiendo el citado informe de la UNESCO de 2005, en todos los países estudiados los docentes consideran que los principales obstáculos para su desempeño se relacionan con factores institucionales relativos al excesivo número de alumnos por aula, la falta de especialistas en la escuela para prestar apoyo, las condiciones de infraestructura física y la falta de cooperación de padres y tutores, entre otros. En este punto destaca Chile, en donde el 86% de los docentes reconoce en estos factores una alta exigencia.
Esta situación, aunque con importantísimas diferencias en uno y otro lado del Atlántico, dada las distancias en los índices de Desarrollo Humano del PNUD y las diferencias en condiciones laborales, curiosamente confluye con la existencia y el aumento de enfermedades físicas, psíquicas e inespecíficas como el “burnout”5, como así demuestran numerosos informes de uno y otro lado. De aquí que para perfilar la figura o la identidad del docentes del siglo XXI, sea necesario adoptar diversos tipos de medidas, que siguiendo en gran parte al profesor y psicólogo chileno Rogelio Cornejo Chávez son las siguientes (CORNEJO CH., R.; 2007: 83 y 84):
1.-Hacer posible la investigación sobre las condiciones laborales y de salud del profesorado de enseñanza básica, de modo que podamos alumbrar políticas y medidas de intervención a corto, medio y largo plazo, dirigidas tanto a prevenir como a desarrollar acciones que garanticen un máximo de bienestar físico y mental y un mínimo de riesgos para el ejercicio de la profesión docente. Es necesario pues exigir, tanto a las organizaciones sindicales del profesorado, como a los poderes públicos y a las empresas privadas de la enseñanza, que promuevan investigaciones de este tipo que permitan hacer un seguimiento escrupuloso y permanente de la condiciones laborales y de salud del profesorado.
2.-Promover el debate profesional y social en torno a los nuevos roles y funciones de los docentes de enseñanza básica y obligatoria del siglo XXI de modo que sus aportaciones, reflexiones, conclusiones, propuestas e iniciativas sean dialogadas, consensuadas o al menos negociadas, tanto con los poderes públicos, como con los titulares de los centros privados y concertados. Reconceptualizar nuevas identidades para los docentes de básica exige antes que nada, partir de las condiciones objetivas y subjetivas en las que ejercen su trabajo y esto requiere de la creación y apertura de espacios de encuentro y comunicación, de diálogo y de estudio, de propuestas y compromisos, lo cual evidentemente no puede hacerse en una escuela fuertemente centralizada, burocratizada, sin autonomía y en la que los profesores únicamente tienen tiempo para la subsistencia física. Corresponde pues a los poderes públicos promover actividades formativas en torno a estos problemas, así como también encuentros democráticos y participativos en los que compartan sus pensamientos, sentimientos y estrategias para hacer frente a las dificultades del trabajo.
3.-Adoptar formas organizativas y movilizadoras del potencial transformador colectivo del profesorado, sobre todo porque aunque los problemas de salud laboral tienen su impacto individualmente, su origen es siempre colectivo, complejo y procedente de la ausencia o ineficacia de medidas dirigidas a prevenirla. Nunca antes se ha hecho tan necesario por ejemplo, que las centrales sindicales, los colegios de profesores y las organizaciones profesionales del profesorado, centren su enfoque tanto en los riesgos laborales y para la salud que tiene el ejercicio de la docencia, como en las dinámicas sociales y personales que dan lugar a diversos tipos de enfermedades, desajustes y problemas, lo que exige desde luego perspectivas amplias y programas de acción a corto, medio y largo plazo. La atención al profesorado de básica en sus condiciones laborales, en sus aspectos de formación inicial y continua, en su salud física y mental, en su grado de satisfacción personal por el trabajo realizado, en su autoestima profesional, e incluso en las formas y contenidos como construye su particular sentido de la profesión, son tareas sumamente necesarias y urgentes.
4.-Unir la investigación, el debate, el diálogo y la participación del profesorado sobre sus condiciones laborales, de salud, formativas, etc., a la ya urgente y necesaria tarea de crear espacios de comunicación y debate social en torno a la escuela del futuro y a las funciones sociales, educativas, formativas que ésta debe cumplir, así como a las diferentes necesidades formativas que se derivan de ellas y las diversas posibilidades organizativas que pueden garantizarlas y sostenerlas.
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3.-Bertha Felipe. Municipalidad de San Borja. Lima (Perú), 22 de noviembre de 2005.
4.-Maria Blanca Marchand López. Municipalidad de San Borja. Lima (Perú), 22 de noviembre de 2005.
5.-El “burnout” o el estar quemado, es una patología psíquica inespecífica que se expresa en agotamiento emocional, quemamiento, desesperación, falta de autoestima personal y profesional, despersonalización, encapsulamiento, pérdida del sentido del trabajo, endurecimiento, indolencia, etc.