Siguiendo el iluminador pensamiento de Zygmunt Bauman, las nuevas sociedades líquidas están caracterizadas entre otros muchos rasgos por el inmediatismo y/o la incapacidad para mediatizar deseos; el consumismo; la intolerancia a la frustración; la fragilidad y/o disolución de vínculos e identidades; la crisis de las instituciones de acogida (familia, escuela, barrio, etc.); el credencialismo y/o el mercantilismo del conocimiento y de casi todos los aspectos de la vida; la cultura de usar y tirar, incluso en las relaciones personales, grupales y asociativas; la naturaleza impredecible de los cambios, etc., y todos estos rasgos están teniendo un impacto directo y continuo en la singularidad y complejidad de los problemas educativos (BAUMAN, Z.; 2008), unos problemas que ya no se pueden concebir ni de manera aislada, ni tampoco de forma simple y algorítmica. No hay pues soluciones simples, exactas, precisas, previstas de antemano, sino más bien procesos y estrategias de solución que a su vez se vinculan, interaccionan y retroalimentan, generando emergencias o sorpresas nunca antes conocidas, ni tampoco previstas. Esto exige desde luego desplegar proyectos e iniciativas de las que no vamos a tener ya la eficacia y éxito garantizado, de lo que se deduce no sólo la necesidad de un desarrollo profesional diversificado y transdisciplinar permanente, sino también un concepto de carrera docente de nuevo tipo en base a una concepción de la docencia como una actividad al mismo tiempo compleja y crítica.
Si como dice Bauman, «…debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo.»(BAUMAN, Z.; 2008: 46) y si además la docencia es una actividad compleja y crítica, no cabe duda de que entonces tanto la formación inicial y permanente de las maestras y los maestros del siglo XXI, como su desarrollo profesional, así como también la propia carrera docente, debería estar atravesada por el aprendizaje, desarrollo y aplicación del “pensamiento crítico” (PAUL, R. y ELDER, L.; 2003 y 2005). Esto exige desde luego abandonar el pensamiento reductivo, mecánico, lineal, egocéntrico y sociocéntrico, comprendiendo tanto los errores y las ilusiones del pensamiento, como los principios del conocimiento pertinente (MORIN, E.; 1999). Pero para ello es necesario especialmente oponer a la dominante y rutinaria pedagogía de la respuesta que simplifica, domestica y concluye, la pedagogía de la pregunta que complejiza, libera y permite repensar y volver a empezar permitiendo siempre la posibilidad de aprender y formarse (FREIRE, P. y FAUNDEZ, A.; 2013).
Era el año 1969, al final de toda una prodigiosa década, cuando se publicaba el original inglés de la obra de Neil Postman y Charles Weingartner «Teaching As a Subversive Activity» que fue editada en España con el título «La enseñanza como actividad crítica» (POSTMAN, N. y WEINGARTNER, Ch.; 1973). En ella se decía que los buenos alumnos, o mejor, los buenos aprendices, son aquellos que tienen plena confianza en su capacidad de aprendizaje y disfrutan solucionando problemas; prefieren confiar en su propio criterio, sin ningún tipo de temor a equivocarse porque siempre están abiertos a cambiar de opinión; son prudentes en las evaluaciones y juicios, porque no formulan valoraciones hasta que no poseen la información necesaria; tienen flexibilidad, ya que consideran toda respuesta siempre relativa, dado que ésta depende y se expresa dentro del marco conceptual o sistema en el que cada ser humano se inscribe o pertenece; demuestran tener un gran respeto por los hechos, distinguiendo hábilmente lo que son hechos probados y contrastados de opiniones u otro tipo de afirmaciones y, sobre todo, nunca tienen miedo a confesar su ignorancia o a decir que desconocen determinada información, acontecimiento o principio.
A su vez, y haciendo un paralelismo con lo anterior, Postman y Weingartner nos sugerían que las actitudes que caracterizan a un buen profesor y que hacen posible el aprendizaje y la existencia de buenos alumnos, se basaban en conductas como las siguientes: jamás dicen a sus alumnos lo que deben saber o aprender, y su lenguaje es siempre interrogativo, de preguntas de todo tipo, especialmente de preguntas abiertas y divergentes; alientan la interacción, el diálogo, la colaboración y la cooperación entre los alumnos y no actúan como mediadores o jueces de las ideas expresadas, al mismo tiempo que tampoco cierran el proceso de aprendizaje mediante conclusiones y resúmenes; sus intervenciones se basan y nacen a partir de las ideas expresadas por sus alumnos y de sus necesidades y no a partir de una estructura lógica o secuencial predeterminada, a la vez que proponen uno o varios problemas a los estudiantes, porque su meta, no es que los estudiantes memoricen o acumulen datos, sino que se involucren e interesen en aquellas actividades generadoras de conocimiento tales como observar, preguntar, analizar, clasificar, valorar, aplicar, comprobar, etc.; y. finalmente, los buenos profesores miden el éxito, no por las adquisiciones cuantitativas expresadas en las calificaciones, sino en términos de cambio de comportamiento.
En coherencia con estas refrescantes y sugestivas consideraciones acerca del significado de ser un buen aprendiz y un buen profesor, Postman y Weingartner nos proponen también todo un conjunto de sorprendentes y provocadoras medidas para formar a los nuevos profesores. Nos dicen: que los profesores especialistas se intercambien sus trabajos entre sí, de forma que los de una especialidad enseñen durante uno o varios cursos la especialidad del otro, o que el profesor de los niveles superiores de enseñanza pase uno o varios cursos enseñando en los niveles inferiores y viceversa; que en las disertaciones de cada profesor en el aula, se tenga siempre un límite de tres frases declarativas en relación a la obligatoriedad de que existan al menos quince frases interrogativas, prohibiendo formular preguntas cuya respuesta ya conozcan; que los profesores especializados en una materia determinada que crean conocer su materia, escriban un libro sobre ella; eliminar todo tipo de exámenes y pruebas a excepción de que, al menos una vez, los estudiantes puedan examinar, sobre materias conocidas por ellos, a sus profesores; la obligatoriedad de que todos los profesores, cada cuatro años, abandonen durante un año la enseñanza para trabajar en otro sitio al mismo tiempo que se someten a algún tipo de psicoterapia; que para evaluar el acceso y el desempeño, se exija a cada profesor que pruebe y muestre alguna prueba veraz de haber mantenido una relación humana madura con otro ser humano.
Como podrá observarse, las sugerencias de estos autores, a pesar de que fueron hechas casi hace medio siglo, rompen radicalmente con la idea que hasta ahora hemos tenido de la carrera docente, profetizando de algún modo lo que hoy numerosos autores, especialistas e investigadores nos dicen: que los docentes de enseñanza básica del siglo XXI, necesitan no solamente mejorar sus condiciones salariales y laborales y su formación inicial, sino sobre todo establecer estrategias y estructuras que les permitan aprender y mejorar permanentemente de sus prácticas, en un marco de dignificación profesional y de facilidades para la formación y el reciclaje continuo. La necesidad es obvia, sobre todo cuando constatamos que vivimos en una sociedad de acelerados cambios económicos, tecnológicos, sociales y culturales, cambios que demandan de las escuelas y los profesores actuaciones y desempeños para los que no han sido lo suficientemente entrenados y preparados en su formación inicial.
Por otro lado, no podemos ignorar que la profesión docente es una profesión cultural y disciplinar. Cultural, porque a menudo se olvida que los profesores proceden, están insertos, y trabajan en entornos socioculturales en los que nacen, crecen, participan y se desarrollan, bebiendo así de determinadas y singulares fuentes que les proporcionan hábitos, actitudes, formas de pensar y sentir, opciones de valor e incluso cosmovisiones que impactan e influyen de forma directa o indirecta, tanto en su desarrollo personal como en las concepciones que sustentan sus orientaciones, decisiones, habilidades y competencias profesionales (GIMENO S., J.; 2013: 256 y 257). Y disciplinar, porque la profesión docente exige un conocimiento continuo de aquellas novedades, descubrimientos y aportaciones que las diversas disciplinas científicas ofrecen permanentemente. En consecuencia, actualizarse en la propia disciplina o en aquellas novedades culturales que afectan directamente a la función formativa y educativa de las escuelas es, además de una necesidad ineludible, una responsabilidad profesional de primer orden. Y esto es válido también si nos referimos a los avances, descubrimientos e investigaciones de las Ciencias de la Educación. No puede pensarse pues en una maestra o un maestro del siglo XXI que no sea capaz de formarse continuamente, de actualizar sus conocimientos y de adaptar sus competencias profesionales a las nuevas necesidades sociales emergentes, algo para lo cual, desde luego, necesita al menos tres cosas: tiempo, recursos y posibilidades de autodesarrollo.
Así pues, no es concebible un acceso exigente a la profesión docente y una formación inicial rigurosa y de calidad, si no va a acompañada de una formación permanente que integre, por una parte, posibilidades de crecimiento y mejora de cualificación personal y profesional y, por otra, posibilidades de autorrealización, creatividad y diversificación que hagan posible a cada maestra y maestro de escuela en particular, aspirar y realizar otras tareas y competencias más acordes con sus posibilidades, deseos y esfuerzos por la mejora de su práctica.
El desarrollo profesional, consiste precisamente en esto, en un proceso dinámico, continuo, multidimensional, complejo y transdisciplinar, que hace posible que cada docente vaya encontrando nuevas vías, nuevos caminos que le permitan expandirse y abrirse al aprendizaje de nuevas competencias. Nuevos caminos que habrán de integrar o combinarse con: el trabajo directo con alumnos; el estudio y actualización de su disciplina; la profundización en temas educativos y pedagógicos; el compromiso personal y adhesión a valores éticos universales, etc.
El desarrollo profesional es pues un proceso, que incluye muchos más aspectos y aprendizajes que la formación permanente, y por tanto caben en él muchas experiencias. Experiencias biográficas, experiencias profesionales, experiencias como estudiante, experiencias sociales, gustos culturales, etc., que interaccionan entre sí permitiendo abrir nuevos caminos de autorrealización, desarrollo vocacional, desarrollo personal, autoestima profesional, responsabilidad ante el desempeño y sentido de la profesión. Por ello, un desarrollo profesional efectivo, además de ser continuo, «ha de extenderse más allá de las necesidades inmediatas del centro y de la práctica de las aulas, de tal manera que esté legitimada la ayuda a las necesidades personales y profesionales del profesor a largo plazo (…) En consecuencia, puede ocurrir que las definiciones del desarrollo profesional como cíclicas o como lineales, aunque aparentemente atractivas y plausibles, sean tanto demasiado simplistas como poco prácticas, desde el momento en que no se basan en una perspectiva del profesor como persona, sino en una perspectiva del “profesor como empleado” basada en el sistema y la dirección del centro. Una absoluta fidelidad podría acarrear una excesiva simplificación o una desviación de los servicios de la formación del profesorado en activo hacia las necesidades del sistema, y además podría ignorar, por su cuenta y riesgo, las necesidades del profesorado dentro de éste.» (DAY, C.; 1998: 32 y 33).
Esta es otra de las razones, por las que, desde las alturas de la burocracia de los sistemas educativos, se pierde la perspectiva personal y transpersonal del docente, ignorando o desconsiderando que la mayoría de ellos gastan casi la totalidad de su jornada laboral dentro de los centros escolares en tareas lectivas y, si les sobra tiempo, se ocupan de tareas menores de tipo burocrático. Y en esta pérdida de perspectiva, resulta fácil y barato, discursear, sugerir y hacer propuestas supuestamente innovadoras de autoformación a partir de la práctica, sin que existan condiciones materiales y organizativas para llevarlas a cabo. Una situación que se agrava, cuando se constata que una gran mayoría del profesorado está marcado por la cultura del individualismo y el malentendido principio de la “libertad de cátedra”. Aquel viejo refrán legitimador que señalaba que “cada maestrillo tiene su librillo”, justificando y racionalizando la inutilidad del trabajo cooperativo y/o en equipo, todavía sigue ejerciendo su influencia. Pero a su vez, el viejo concepto funcionarial fuertemente corporativo, basado en relaciones verticales, e inmunizado contra cualquier estrategia de evaluación profesional, protegiendo así el tradicional oscurantismo que ha impedido verificar y hacer público lo que realmente hace un profesor en su clase y los efectos que su conducta profesional tiene en la educación y el aprendizaje de sus alumnos, sigue aún vigente. Por ello, volvemos a insistir, la primera estrategia política de largo alcance necesariamente tendrá que consistir en mejorar las condiciones labores para el ejercicio de la docencia, así como las estructuras organizativas, sin desde luego olvidar la evaluación del pensamiento y la práctica profesional dirigida a la mejora de procesos y resultados, una evaluación en la que desde luego los profesores deberían ser los primeros en ser escuchados y llamados a participar.
Un desarrollo profesional y una carrera docente de nuevo tipo, debe a nuestro juicio responder en primer lugar los problemas reales de las escuelas, es decir debe estar vinculado a la realidad de los contextos singulares, a las necesidades de las comunidades y, en particular, a las necesidades personales y profesionales de las maestras y los maestros de escuela. Pero al mismo tiempo debe contemplar las posibilidades que brindan el extraordinario caudal de experiencia y de recursos profesionales que los docentes acumulan, proporcionándoles posibilidades de autorrealización profesional y de trabajo cooperativo y diversificado.
No puede pensarse pues en el desarrollo profesional de las maestras y los maestros de escuela, si al mismo tiempo no se vincula dicho desarrollo con la transformación de los contextos escolares, a la mejora de las condiciones laborales y la necesidad de establecer estrategias y procedimientos de evaluación docente para la mejora de las prácticas. El desarrollo profesional está estrechamente ligado a la creación de un nuevo tipo de centro escolar más acorde con las necesidades de la sociedad actual y más coherente con las exigencias de la formación permanente, al mismo tiempo que más ajustado a las necesidades personales y profesionales de autorrealización y búsqueda de sentido de la función docente y educadora.
Partiendo y basándose en el centro escolar y ligando estrechamente el desarrollo profesional a las necesidades concretas de cada escuela, de cada contexto y de cada equipo de profesores, es necesario poner el foco en la adopción de estrategias de solución de diversos tipos de problemas (VEZUB, L.; 2007):
1.-Los que surgen o están directa o indirectamente relacionados con la organización institucional, la regulación de la formación, la extraordinaria diversidad y heterogeneidad de las instituciones formadoras y su alto grado de desarticulación, especialmente en Latinoamérica.
2.-El divorcio existente entre el conocimiento disciplinar y las didácticas específicas necesarias para desarrollarlos curricularmente en la acción, haciéndonos olvidar que para enseñar o ayudar a aprender, no basta con conocer en profundidad la disciplina.
3.-La ausencia de teorías y fundamentos capaces de proporcionar elementos conceptuales y actitudinales que permitan integrar y abordar los problemas de incertidumbre y situaciones de complejidad a las que continuamente está abocada la práctica docente y la propia institución escolar.
4.-La separación entre teoría y práctica educativa, que está en la base de la secular marginación e incapacidad aprendida de las escuelas para aportar conocimientos a partir de la experiencia y de la reflexión individual y colectiva sobre la acción docente.
5.-El desconocimiento del mundo escolar y la escasez de experiencia docente en la enseñanza básica de los formadores de profesores, que con bastante frecuencia ofrecen propuestas y explican metodologías que ellos jamás han aplicado y contrastado mediante su propia experiencia laboral9.
No puede entenderse, pues, la carrera y el desarrollo profesional docente, si no se funda en una amplia autonomía organizativa y curricular, capaz de permitir la emergencia y el despliegue de los recursos personales y profesionales de los que son portadores todos los docentes. Y todo esto a nuestro juicio, exige adoptar un conjunto abierto y diversificado de medidas, que unidas al mejoramiento de sus condiciones laborales permitirá la construcción de nuevas competencias, roles y perfiles profesionales más ajustados a la extraordinaria complejidad de las necesidades educativas que la sociedad actual demanda. Medidas que podrían ser entre otras y en líneas generales, las que brevemente exponemos a continuación.
Orientación y ayuda a los docentes principiantes
El acompañamiento, asesoramiento, tutoría y orientación de los primeros años de ejercicio profesional de los docentes principiantes, a cargo de los docentes más experimentados y que mejores prácticas han venido desarrollando a lo largo de su carrera, es una necesidad de primer orden para iniciar el desarrollo profesional.
Esto permitiría, al mismo tiempo, el intercambio de aquellas novedades y descubrimientos que los jóvenes profesores traen de las facultades de Ciencias de la Educación y de otro tipo de experiencias formativas, y los saberes y competencias que la realidad concreta de la práctica en el aula de los profesores experimentados les ha permitido construir y desarrollar.
Es necesario pues crear espacios de reflexión y diálogo colectivo, así como de trabajo cooperativo en el aula, la escuela y la comunidad, que permitan, además de la comunicación fluida entre principiantes y experimentados, la adopción de estrategias e iniciativas de colaboración permanente, lo cual incidiría también en la superación de la cultura individualista y gremializada que la burocracia y la especialización han contribuido a consolidar. Obviamente esto exige cambios en la organización escolar y en la jornada laboral de los docentes, así como procedimientos de compensación y estímulo para los profesores experimentados, que además de ejercer su docencia normal, se convertirían en orientadores y acompañantes de la práctica de los principiantes10.
Formación permanente
Para la formación permanente, ya sea ésta puntual, sistemática o continua, necesariamente habría que reducir, e incluso acabar, con toda esa inflación de cursos, minicursos y talleres que se ofertan de manera indiscriminada y descoordinada en base a las demandas y exigencias de las administraciones educativas.
Por lo general se trata de cursos especialmente diseñados para proporcionar los puntajes de méritos indispensables para los concursos, de escasa relación con los problemas reales y necesidades concretas del profesorado, y que muchas veces son ofertados por instituciones privadas y particulares de carácter más lucrativo que educativo.
En nuestro contexto y a lo largo de las diversas reformas educativas que se han realizado en España a partir de 1970, hemos podido comprobar como las necesidades y exigencias expresadas por el profesorado para llevar a cabo de forma coherente y creadora el contenido y las propuestas curriculares de las reformas emprendidas, han sido por lo general desatendidas. La administraciones educativas, en su obsesión por centralizar, ordenar y controlar el curso de las reformas, no sólo ha confundido y desorientado al profesorado con laberínticas normativas y tediosas rutinas burocráticas, sino que en gran medida han secado el caudal de posibilidades para construir una educación de nuevo tipo, más ajustada a las necesidades reales, que curiosamente las propias leyes y normativas expresaban en sus discursos finalísticos. Por señalar únicamente un ejemplo, podríamos hablar de lo sucedido con la Evaluación Educativa: mientras que la administración ofrecía y organizaba numerosos cursos de formación en torno a la Evaluación en base a lo proclamado como ideales en los discursos normativos (evaluación educativa, procesual, continua, democrática, por capacidades, en equipo, etc.), años más tarde la propia administración retrocede y da marcha atrás, desdiciéndose de lo inicialmente proclamado y volviendo una vez más a las rutinas calificatorias y selectivas de siempre, o creando nuevas normativas sin proporcionar recursos formativos para aplicarlas, como sucede en el caso de la evaluación por competencias.
La formación continua que el profesorado necesita, no puede estar dependiendo de los vaivenes gubernamentales o administrativos, ni tampoco estar ligada exclusivamente a motivaciones extrínsecas de tipo retributivo que funcionan como estímulo para el cumplimiento de normas administrativas. Si la carrera docente consiste en acumular créditos de cursos y talleres desconectados de las necesidades de la escuela, del aula y del docente, y si estos cursos son impartidos por especialistas de la administración desligados de la práctica real, al mismo tiempo que son promocionados recurriendo a criterios exclusivamente retributivos dirigidos a parchear las grietas e insuficiencias de un trabajo salarialmente discriminatorio, el panorama no puede ser más desalentador. Pero si además estos cursos se realizan en los legítimos tiempos de descanso, fuera de los contextos escolares, sin tener para nada en cuenta la aplicación, la reflexión y la evaluación del impacto de los mismos en el día a día del aula y de la escuela, es evidente que su utilidad es por lo menos escasa, por no decir nula.
La formación continua en el ejercicio de la profesión, debe estar pues ligada a las prácticas educativas cotidianas, pero no para aplicar exclusivamente recetas o técnicas que den respuesta a problemas simples, secuenciales y lineales, o para cumplir normas procedentes de las exigencias de la administración educativa, sino sobre todo para comprender y responder estratégica y eficazmente a los problemas reales de las escuelas y de las aulas que son, desde luego, el reflejo de situaciones y dinámicas de comunicación y convivencia de enorme complejidad. Y esto requiere, a nuestro juicio, no solamente el aprendizaje de tácticas, técnicas y procedimientos metodológicos y didácticos concretos, sino también, y sobre todo, de nuevos marcos conceptuales y de comprensión más acordes con el carácter complejo de los fenómenos educativos.
Necesitamos de un nuevo tipo de formación permanente del profesorado en el que el binomio teoría-práctica sea el resultado siempre nuevo de la espiral investigación-acción-reflexión, lo que a nuestro juicio exige un nuevo papel del docente como observador y pensador crítico que se forma a partir de su propia práctica en un cambio permanente, que no es únicamente personal, sino también escolar, social y político (ELLIOT, J.; 1993).
Al mismo tiempo, este nuevo tipo de formación debería estar fundado en una nueva comprensión de los fenómenos educativos más acorde con los nuevos descubrimientos científicos y las necesidades sociales, es decir, basada en una comprensión ecosistémica, compleja y transdisciplinar (MORAES, M. C,; 1997, 2008 y 2010). Mas para esto es necesario garantizar «que los docentes trabajen en comunidades de docentes, analicen y teoricen sobre su trabajo y lo conecten con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios asumiendo su responsabilidad en la construcción de un proyecto educativo basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formación integral de las personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos (y que) los formadores les ayuden a desplegar acciones que logren abordar los problemas identificados, los acompañen en las decisiones que se han pensado y les ayuden para evaluar, socializar y difundir de esta manera las prácticas más valiosas.» (LOMBARDI, G. y ABRILE de VOLLMER, M.I.; 2012: 64).
Nueva organización escolar.
El desarrollo profesional docente ligado a la práctica y en el seno vivo y cotidiano de las escuelas, requiere sin duda de articulaciones organizativas de gran flexibilidad, de modo que los espacios y tiempos de encuentro sean siempre preservados y garantizados, sin menoscabo, desde luego, de los tiempos de trabajo directo en el aula. No se trata de cerrar las escuelas durante un tiempo para que los profesores las utilicen como centros de perfeccionamiento, ni tampoco de colocar a docentes sustitutos mientras que los profesores en formación participan en diferentes actividades formativas, y mucho menos de separar lo que se hace en el curso de formación de lo que se hace después en el aula, sino, por el contrario, de estructurar el tiempo escolar y los recursos disponibles de otro modo.
Nuestra mentalidad taylorista ha naturalizado la creencia de que “dar clase” es hacer siempre lo mismo, y que lo único importante es estar en presencia activa con los alumnos, despreciando y minusvalorando la importancia que se presta al trabajo docente sin alumnos. Igualmente se ha naturalizado el supuesto de que la docencia hay que administrarla en horas, todo son horarios en los centros escolares, ignorando que para abordar problemas complejos y respetar la diversidad de ritmos de aprendizaje, trabajar en equipo o generar dinámicas de participación y cooperación, más que horarios, necesitamos de diarios o semanarios.
Es necesario pues acomodar la organización escolar al servicio del aprendizaje en toda su extensión, y esto significa dar cabida a programas, proyectos, cursos, talleres, encuentros, provisión de recursos, intercambio de experiencias, etc., que pueden y deben hacerse dentro de la jornada laboral de los docentes e insertos en la misma escuela. Y en este ámbito, son sumamente útiles y necesarios los servicios que prestan los profesionales de la orientación escolar y psicopedagógica, muy a menudo exclusivamente centrados en la atención a las necesidades educativas especiales y en el modelo “counseling” (relación individual profesional-cliente) e infrautilizados en sus extraordinarias posibilidades formativas de dinamización y cambio educativo, así como de orientación y ayuda para la identificación, comprensión y tratamiento de problemas educativos.
Valorar el desempeño y evaluar la práctica profesional.
La carrera docente ya no puede seguir consistiendo en la acumulación de años de antigüedad que son primados económicamente de forma indiscriminada, pero tampoco en una carrera física de ascenso a otros niveles de enseñanza, ya sea como consecuencia de la “huida de la tiza”, de las legítimas aspiraciones de mejora laboral y profesional de las maestras y los maestros, o de la imposibilidad de desarrollar todo el potencial personal, intelectual y pedagógico de los docentes en los centros escolares de básica.
La carrera docente ligada al desarrollo profesional y a la responsabilidad social de las instituciones de enseñanza básica, tiene necesariamente que oponerse al carrerismo, a la meritocracia, y al credencialismo, patologías de la burocracia escolar que contribuyen en gran medida a confirmar el viejo principio de Peter de ascender al máximo nivel de incompetencia, sobre todo cuando en las medidas de promoción profesional se priman y valoran muchísimo más los títulos y diplomas de un sinfín de cursos promovidos por la misma administración, que el esfuerzo sostenido, sacrificado y personal por autoformarse11.
La carrera docente, tampoco debe permitir que las maestras y los maestros más potencialmente dotados, capacitados y aptos para la enseñanza y la educación, abandonen las escuelas porque estas no les ofrecen posibilidades para su desarrollo personal y profesional. La carrera docente pues, no debe seguir siendo vertical, sino horizontal, y esto exige desde luego, estrategias políticas de largo alcance que hagan posible que el supuesto ascenso de nivel educativo no tenga sentido si no es por razones y motivaciones exclusivamente intrínsecas de autorrealización y desarrollo profesional. Son tantas y tan diversas las tareas docentes que se desarrollan en un centro escolar, y tantos también los nuevos problemas que emergen como consecuencia de este vertiginoso tiempo de crisis civilizatoria, que la necesidad de retener a los mejores en las instituciones de educación básica es un asunto de responsabilidad social. Y esto desde luego supone cambiar radicalmente los criterios de compensación económica y funcional, es decir, hay que terminar con los pluses por antigüedad indiscriminados o con las bonificaciones por la simple asistencia a cursos que en gran medida se utilizan muchas veces para obtener exclusivamente la bonificación, y que acaban por desnaturalizar la formación y la motivación de muchas maestras y muchos maestros cuando perciben que, hagan lo que hagan, al final ganarán lo mismo los que se esfuerzan y aplican estrategias de mejora, como los que no lo hacen.
En definitiva, hay que adoptar iniciativas dirigidas a estimular el desempeño y la práctica real de los docentes en el aula y en la escuela, así como en la solución de problemas, la realización de proyectos y experiencias de innovación, el compromiso con la comunidad, el perfeccionamiento y profundización en el contenido disciplinar, el mejoramiento de la comprensión de los procesos educativos y de las estrategias metodológicas para abordarlos.
Una carrera docente horizontal basada en el desempeño y/o en la práctica real de lo que hacen los docentes en el centro escolar, en el aula, y con su propio proceso de desarrollo profesional y de autoformación exige, a nuestro juicio, al menos tres tipos de medidas estratégicas.
1.-La dignificación, valoración y protección de las escuelas de enseñanza básica, primando y compensando con mayores y mejores recursos materiales y profesionales las mismas, especialmente aquellas que más lo necesitan y se encuentran en zonas vulnerables o de dificultad social y educativa.
2.-La dignificación de la profesión de maestra o maestro de escuela, pero no exclusivamente a base de campañas propagandísticas puntuales o de incrementos salariales indiscriminados. Ni la publicidad, ni los mejores salarios van a garantizar la mejora y la calidad de las prácticas educativas, si no existen medidas que incrementen la cantidad y calidad de la formación inicial y permanente, y adoptando criterios de evaluación rigurosos para el acceso a la profesión que permitan seleccionar a los potencialmente mejores y más aptos para el desempeño.
3.-El diseño e implementación de programas de evaluación del profesorado y especialmente de su práctica docente, con el fin de ofrecer transparencia a toda la ciudadanía de lo que sucede realmente en las aulas y en las escuelas -los asuntos de la educación son de incumbencia de toda la ciudadanía, sin exclusión-, y proporcionar información relevante que permita la mejora y oriente la adopción de medidas a corto, medio y largo plazo.
Abundando en el tema de la evaluación de la práctica docente, nos parece necesario puntualizar que no nos estamos refiriendo a ese tipo de evaluación economicista y mercantil que nos venden las agencias externas de evaluación y que centran exclusivamente el foco en los conocimientos disciplinares o en determinadas competencias de aprendizaje. Por lo general, e independientemente de su mayor o menor utilidad para proporcionar información relevante para mejorar la práctica docente, este tipo de agencias parten del supuesto de que los resultados escolares son la expresión o el efecto directo y exclusivo de la conducta profesional del profesor. De igual modo promueven un concepto de calidad de la educación que únicamente puede ser definido por instituciones externas a la escuela, o por estándares internacionales y de rentabilidad de las inversiones en educación.
Al afirmar la exigencia profesional, deontológica y de responsabilidad social que subyace y justifica la ineludible necesidad de evaluar la práctica docente, lo fundamental no reside en los ranking y mucho menos en los diagnósticos sin alternativas preventivas y terapéuticas; lo esencial está en que la evaluación debe ser, al mismo tiempo, inicial para el acceso a la docencia y procesual durante el periodo de formación inicial y continua en el ejercicio de la profesión. Y claro está que esto exige como requisito indispensable la participación, el diálogo, el consenso y la negociación con los afectados, con los docentes, y con las organizaciones sindicales que trabajan por la mejora de sus condiciones laborales y profesionales.
No se trata de evaluar individualmente al profesorado, para culpabilizarlo en exclusividad de los problemas, dificultades e insuficiencias de su trabajo en el aula, sino, por el contrario, de evaluar a los equipos docentes y a los centros escolares, sin caer en la trampa de confundir calidad con mejora, como esta nueva tendencia de estandarizar, homogeneizar y comparar resultados escolares internacionales. Como dice el profesor Gimeno Sacristán, «…la evaluación de los profesores tendrá valor para el desarrollo profesional solo si es horizontal, no si es vertical y externa, cuando les ayude a entender mejor, a percibir de otra forma, a encontrar alternativas mejores a su práctica (de forma que sirva para) promover la reflexión en los profesores; cuestionar los supuestos implícitos de sus prácticas y provocar la salida del individualismo profesional…» (GIMENO S., J.; 2013: 268).
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9.-No nos resistimos a traer aquí una breve anécdota que hace tan sólo unos días nos sucedió con una joven que al ser preguntada sobre su elección profesional, nos expresó su deseo por estudiar Pedagogía y/o Ciencias de la Educación. Inmediatamente, después de expresarle mi satisfacción, le argumenté que si su interés vocacional era la Educación, una de las mejores formas de aprender, es comenzar ejerciendo como maestra de escuela y por tanto estudiar Magisterio. Ante mi consideración, la joven me contestó de inmediato afirmando que a ella no le gustaba dar clase con niños pequeños y que ella prefería asesorar y orientar a los profesores. Entonces comprendí, no sólo el escaso valor social y profesional que tienen los estudios y el trabajo del Magisterio para una parte de la juventud de mi contexto, sino también la existencia de un significativo número de jóvenes que pueblan las Facultades de Educación sin que tengan motivación, ni interés por trabajar con la infancia y la adolescencia, jóvenes que si son excelentemente calificados, serán después los asesores y formadores de profesores que las Universidades, endogámicamente, reclutarán para formar a las maestras y los maestros que todos los días trabajarán después con las niñas y los niños.
10-En el ámbito de la orientación, asesoramiento y acompañamiento de los docentes principiantes, se está actualmente desarrollando en Chile una experiencia denominada “Formación de mentores”, que se realiza a iniciativa del Ministerio de Educación y a través del “Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas” (CPEIP), en cooperación con la Universidad de Temuco y la Universidad Católica de Valparaíso, consistente en formar a aquellos docentes experimentados que tienen como función profesional específica la de asesorar, orientar y ayudar a los profesores principiantes. (BECA, C.E. y BOERR, I.; 2012).
11.-En nuestro contexto se da la sorprendente paradoja de que las administraciones educativas valoran y puntúan más las acreditaciones de minicursos y talleres homologados de diversa naturaleza y escasa o dudosa relación con la práctica docente y los problemas reales de las escuelas, que las titulaciones obtenidas después de largos estudios de grado y doctorado, que por lo general se han realizado a expensas de importantes sacrificios personales y económicos. Los concursos de diverso tipo, ya sean de traslado, de cambio de funciones, de promoción administrativa, etc., están basados con cierta frecuencia en la endogamia, en la subordinación a las normas de la jerarquía burocrática, o incluso en el clientelismo y el amiguismo político ligado al gobierno de turno.