En el Informe de la OCDE de 2009 titulado “Los docentes son importantes. Atraer, formar y conservar a los docentes eficientes”, en el que se ofrece una panorámica general de la situación en la que se encuentran los profesores de primaria y secundaria de los países de la OCDE, se señalan algunos rasgos que nos parecen importantes para abordar este problema y que curiosamente coinciden con nuestra trayectoria personal.
Los docentes principiantes argumentan que las más importantes fuentes de atracción y bienestar de su trabajo están en las satisfacciones intrínsecas del mismo (trabajar con la infancia y adolescencia, interés por la enseñanza de la materia o disciplina, contribuir con un servicio personal al desarrollo social, etc.). Sin embargo, para los docentes experimentados, los criterios de satisfacción cambian, concediendo mayor importancia a las circunstancias personales, a las condiciones materiales y laborales para el ejercicio de la profesión, a las posibilidades de carrera y desarrollo profesional, a las relaciones con los colegas, etc.
A su vez, los docentes que trabajan en las zonas de población más lejanas y desfavorecidas, son por lo general los menos experimentados y cualificados respecto a las calificaciones exigidas para las acreditaciones de acceso. Es decir, son los de menor antigüedad y con menores calificaciones acreditadas, los que ejercen la docencia en los sectores sociales más vulnerables y de mayor dificultad, situación que además y por lo general nunca se compensa con mayores complementos salariales e incentivos de carrera y/o desarrollo profesional. De hecho, los primeros años de ejercicio profesional se constituyen muchas veces como un gran obstáculo, con cierta frecuencia insalvable, al que los principiantes tienen que someterse para poder encontrar un equilibrio entre lo que traen de la Escuela Normal o de la Universidad y la realidad con la que se encuentran. Una realidad que frecuentemente les demanda actuaciones, para las que no han sido suficientemente formados y ejercitados. Para una parte importante de estos docentes noveles, los primeros años se convierten así en una auténtica prueba de fuego de permanencia en la profesión. Una prueba que les puede producir marcas y heridas que terminan arrastrando durante mucho tiempo y que les llevan en algunos casos al abandono de la profesión o a la huida hacia otros lugares de la administración educativa de menor esfuerzo y riesgos.
En estos periodos iniciales de la docencia es cuando se produce una especie de inmersión en una nueva realidad repleta de nuevos acontecimientos y procesos, muchos de ellos dolorosos, pero que en definitiva serán los que van a permitir construir el sentido de la profesión docente, o el sentido de ser maestra o maestro de escuela. En los primeros años comienza a configurarse la autoestima profesional, así como la percepción de posibilidades de autorrealización y creatividad. Se inicia igualmente la construcción de la propia identidad profesional y, de forma muchas veces angustiosa, estresante o dolorosa, se produce el choque entre las expectativas e idealizaciones y el escenario real del aula, la escuela y el contexto concreto en el que está inserta. Podría decirse que son los años de los aprendizajes más duraderos, pero también de las decepciones y frustraciones más amargas. Son años en gran medida de soledad, ya que por lo general y para superar el aislamiento, las dificultades e incluso algunas veces la minusvaloración de los colegas, el docente novel recurre más a sus capacidades individuales de autoaprendizaje y esfuerzo, pero sobre todo a un voluntarismo a menudo escasamente eficaz, ya que no existen estructuras y culturas profesionales de colaboración y tutoría.
Los abandonos de los docentes de enseñanza básica y secundaria, aunque son más abundantes en el sector de los docentes principiantes, también se producen en los docentes experimentados. En general, más del 52% de los docentes de primaria que abandonan, estiman que lo hacen por tener cargas de trabajo demasiado pesadas, al mismo tiempo que un 39% lo hacen como consecuencia de iniciativas gubernamentales, un 37% por estrés y también por la conducta de los alumnos, lo que para los profesores de secundaria representa un 34% de abandono de la profesión (OCDE; 2009: 200). Este hecho también sucede porque los estudios de Magisterio siempre han sido por lo general estudios de menor prestigio académico y social, así como de menor costo económico y de mayor accesibilidad para los sectores sociales populares y las zonas rurales o más alejadas de los grandes centros académicos universitarios. Y así, muchas veces han funcionado como una especie de trampolín o de vía de paso para el acceso a estudios superiores, de aquellas capas sociales a las que le fue materialmente imposible estudiar otra cosa que no fuese Magisterio. Y con los profesores de secundaria sucede también algo parecido: una vez recién salidos de los centros universitarios y ante la imposibilidad de encontrar ocupaciones directamente relacionadas con su titulación, optan por la enseñanza secundaria como la opción más natural. De una u otra manera, en la composición social de los docentes de primaria y secundaria, existe una especie de frustración colectiva, en el sentido que unos accedieron a la profesión porque no tuvieron posibilidades de estudiar o elegir otros estudios, y otros optaron por la misma al comprobar que fue imposible ejercer la profesión relativa a su titulación conseguida conforme a las expectativas originales.
Respecto a los salarios y compensaciones económicas, diversos informes ponen de manifiesto y evidencian que los ingresos relativos de los docentes son una influencia importante en las decisiones de carrera, tanto en relación a las motivaciones de acceso a la profesión, como a las razones de su permanencia en ella. Efectivamente, así ha sucedido siempre: las maestras y los maestros de escuela siguen siendo los peor pagados de la escala retributiva de los docentes, tanto en relación con el resto que ejercen en los distintos niveles del sistema educativo, como si los comparamos con los de las profesiones superiores o los empleados de titulación media en la empresa privada.
Otra dimensión importante a considerar respecto a las motivaciones que se utilizan para elegir la profesión de docente de básica es el género, ya que en casi todos los países, el cuerpo social del profesorado de enseñanza obligatoria es mayoritariamente femenino. Una situación, que aunque aparentemente se nos presenta como natural y normal, en realidad no lo es, sobre todo porque en el fondo manifiesta y legitima una ideología discriminatoria que justifica la tradicional discriminación de las mujeres por razón de género.
Ni los hombres ni las mujeres hemos nacido con la impronta de la naturaleza que nos asigna un tipo determinado de ocupación o profesión, porque independientemente de que se pueda estar o no en desacuerdo, lo cierto es que condición sexual y condición sociocultural son cosas bien diferentes. Nuestro género no es más que un conglomerado de rasgos culturales que históricamente se ha configurado a partir de posiciones sociales de valor y de poder, diferentes y desiguales. No existe nada en la naturaleza que justifique o avale el hecho que las mujeres hayan sido adscritas a una determinada profesión y los hombres a otras. Lo que sucede es que resulta mucho más cómodo, menos conflictivo, más fácil y más ventajoso para los valores de una sociedad patriarcal, seguir dejando que nuestras relaciones sociales y rasgos culturales estén naturalizadas, haciéndonos creer como algo normal que mujeres y hombres tenemos naturalezas diferentes y que no debemos cambiar aquellas situaciones sociales discriminatorias, injustas, desiguales o estereotipadas, porque precisamente son naturales.
Además de otros factores, son esencialmente los estereotipos de género los que hacen posible que la profesión docente sea mayoritariamente femenina. Sucede lo mismo en otras profesiones como enfermería, servicios sociales, medicina, etc., mientras que la población masculina tiende a elegir por lo general profesiones relacionadas con la ciencia y las carreras técnicas en general. Sin embargo, estos estereotipos de género que naturalizan discriminaciones, se refuerzan aún más cuando la profesión de maestra o maestro es socialmente considerada de un modo relativo como cómoda, de escasa dedicación y pocas exigencias, es decir, es valorada “naturalmente” como la más adecuada para las mujeres, ya que ellas tienen que ocuparse al mismo tiempo del deber “natural” de las tareas domésticas y de la educación de los hijos. Y así, estudiar Magisterio y hacerse maestra se convierte en una buena salida para compatibilizar las misiones que el patriarcado ha impuesto a las mujeres y el ejercicio profesional, que como es sabido, también está sujeto a otro tipo de discriminaciones de proceso: el hecho de que todavía existan discriminaciones salariales y de condiciones laborales, sencillamente por ser mujer.
En cualquiera de los casos, ya se trate de bajos salarios por discriminación ligada al género, o como efecto del escaso valor social que tiene la profesión de docente de básica, lo cierto es que los salarios de los docentes de básica juegan un papel fundamental tanto en la atracción, expectativas y mantenimiento en la profesión, como en el prestigio social que a los docentes se les otorga. Por ello es indispensable tener muy en cuenta este factor a la hora de captar y de mantener a las profesoras y los profesores más competentes y excelentes, si bien, no todo se reduce al salario, sino a otros tipos de factores internos del propio desempeño y de las expectativas de desarrollo profesional.
Como señala el Informe, sucede también que la mayor parte de los países prestan escasa atención a las compensaciones derivadas del desempeño efectivo en la práctica cotidiana y de los esfuerzos que los docentes realizan para asumir nuevas funciones que se les encomiendan. Así por ejemplo, un estudio realizado en Finlandia reveló que el 91% de los docentes sentía que los resultados de su trabajo no influían en sus niveles de sueldo. Tres de cada cuatro docentes percibían que la cantidad de trabajo no reconocida en el sistema de pago ha aumentado en años recientes (OCDE; 2009: 200). Y en el mismo sentido, la realidad de todos los países es así, algo que se produce de forma más aguda y lacerante en países latinoamericanos, en los que una amplia mayoría de docentes trabaja, se esfuerza y gasta mucho tiempo personal no remunerado en el ejercicio de sus multiplicadas funciones actuales (UNESCO; 2005: 24-27).
Por lo general las compensaciones que reciben los docentes, no priman lo que realmente hacen en las aulas, así como tampoco su implicación en proyectos de mejora de la propia práctica, ya sea de innovación, de autoformación ligada al desempeño, o de iniciativas educativas relacionadas con el desarrollo comunitario. Su carrera por lo general es plana y el incremento de sus retribuciones está casi siempre ligado a la antigüedad, independientemente de que el desempeño sea de mayor o menor calidad y compromiso. Pero a su vez, suele suceder que cuando se ofrecen retribuciones complementarias, se hacen también desligadas del trabajo concreto en las aulas. Así por ejemplo, si se priman económicamente acreditaciones y titulaciones directa o indirectamente relacionadas con la docencia, lo cual es un hecho inexistente en nuestro contexto, se hacen exclusivamente por el hecho de disponer de un título más y no por el desempeño efectivo y profesional en el aula y en el centro escolar.
El mencionado informe señala también que aunque la profesión docente no sea lo suficientemente atractiva, sea por las propias dificultades del trabajo o por las escasas compensaciones que recibe, las exigencias han cambiado y se han multiplicado. Así por ejemplo las maestras y los maestros de escuela de hoy tienen que hacer frente a la atención a la diversidad del alumnado, a la gestión de todos los procesos de aprendizaje en el aula, al desarrollo de la escuela como comunidad, y a las relaciones con las familias, la comunidad local y el mundo exterior en general, además del conocimiento y habilidades para el uso de las nuevas tecnologías y otras relativas al indispensable conocimiento del idioma inglés.
A partir de estos datos y teniendo muy en cuenta que el atractivo que justifica la elección de la profesión docente depende de factores como el salario y las compensaciones económicas, así como también de las condiciones laborales (recursos, horarios, etc.) y las posibilidades de carrera y desarrollo profesional, sin olvidar desde luego las motivaciones intrínsecas ligadas a intereses, aptitudes y valores personales, las políticas de reclutamiento y selección de aspirantes deberían ser coherentes con esta realidad. Coherentes, tanto en el sentido de escoger a los alumnos más capacitados en aquellas habilidades y conocimientos más relacionados con las competencias docentes, pero también a los alumnos más altamente motivados intrínsecamente para el ejercicio de la profesión. Lo que desde luego no puede continuar es la situación actual de infravaloración académica y profesional de la docencia de básica, que margina a las maestras y los maestros de escuela a recibir una formación no universitaria o muy reducida, si se la compara con otras profesiones de alto prestigio laboral y paradójicamente de menor transcendencia y responsabilidad social.
Es necesario, pues, asumir que la formación inicial de las maestras y los maestros tiene que ser de carácter universitario, en su más amplia visión de exigencia y conocimiento. Reducir los estudios de Magisterio a estudios cortos de carácter básicamente disciplinar, es desde luego condenar a la profesión de maestra o maestro, a una incapacitación y desprofesionalización institucionalizada y, por supuesto, a privar al alumnado del derecho que tienen de estudiar y educarse con los mejores docentes posibles y disponibles.
¿Cuáles serían entonces los criterios más adecuados que podrían orientar políticas diversas que permitieran atraer y mantener a los mejores, más excelentes, competentes y serviciales profesores? ¿Es suficiente con seleccionar los candidatos a docentes a partir de las calificaciones en sus estudios básicos? ¿Qué sentido tiene seleccionar a los potencialmente mejores profesores, cuando la profesión docente carece de los suficientes atractivos económicos y de carrera docente? ¿No habría que invertir tal vez la pirámide académica y formar y pagar muchísimo mejor a las maestras y los maestros que a los especialistas universitarios que imparten docencia a adultos ya formados? ¿Qué hacer cuando la oferta o las necesidades de cubrir plazas en la docencia básica no son cubiertas por la demanda social? ¿Bastaría solamente con subir salarios de forma indiscriminada abandonando toda posibilidad de rendir cuentas o de proporcionar información relevante para la mejora de la práctica docente? ¿Cómo ligar la mejora de la práctica real, del día a día, con las compensaciones económicas?
Nos parece evidente que estas preguntas, aunque pueden y deben contestarlas los especialistas e investigadores en este terreno, a quien realmente corresponde participar en su formulación y en sus diferentes respuestas es a los afectados, es decir a las maestras y los maestros de escuela, que por lo general, por no decir siempre, son marginados y condenados al silencio. Y no se trata aquí de defender un rancio gremialismo corporativo, sino sencillamente de que sean los propios docentes, con su experiencia, formación y dedicación, los que alumbren a los expertos, investigadores y políticos, por dónde deben comenzarse los cambios.
Partiendo de la más amplia participación de las maestras y los maestros de infantil y de primaria, así como también el profesorado de enseñanza secundaria obligatoria, creemos que el acceso a la profesión docente, así como su formación inicial, debería ser restringido conforme a los sistemas que diversos países de Europa realizan. Unos sistemas que incluyen entre otros criterios: a) El expediente académico previo del candidato (bien en la enseñanza secundaria superior –para los modelos simultáneos–, o bien en la primera fase de formación científica universitaria –en los modelos sucesivos). b) Exámenes específicos de acceso a la formación inicial de profesores. c) Entrevistas personales en las que se valoran actitudes y motivos para la elección de la profesión (ESTEVE, J. M.; 2006: 29). Esto requiere a nuestro juicio realizar algunas consideraciones de importancia en relación al acceso a la formación inicial docente y su posterior incorporación al ejercicio profesional:
1.-Entendemos que antes que cualquier otra medida, sería necesario mejorar con carácter general las retribuciones salariales y condiciones laborales del profesorado de enseñanza básica, pero también introducir y aumentar las compensaciones económicas, condiciones y facilidades de trabajo, ligadas al desempeño efectivo de sus funciones, atendiendo especialmente a aquellos profesores y profesoras que trabajan en zonas de vulnerabilidad social y de especial dificultad. Esto exige evidentemente estrategias de evaluación y supervisión de los procesos de desempeño, eficacia y responsabilidad profesional, un problema que no se resuelve observando exclusivamente los resultados escolares, como si estos fueran el único indicador posible del éxito educativo. Por ello entendemos que las políticas dirigidas a compensar económicamente al profesorado tomando como referencia los resultados de pruebas de evaluación interna o externa del alumnado, son inadecuadas y discriminatorias en origen, porque marginan a aquellos profesores que ejercen en zonas de vulnerabilidad social. Fomentar pues este tipo de competitividad entre el profesorado, bajo la apariencia de neutralidad, escondería una tremenda injusticia porque existe una desigualdad de origen muy grande. Pero a su vez, pensar que el docente del siglo XXI continuará siendo el típico funcionario que, haga lo que haga, seguirá gozando de las mismas compensaciones que aquellos que continuamente demuestran capacidad, habilidad y compromiso en el ejercicio de sus funciones, es algo que no debe en ningún caso permitirse.
2.-Arbitrar procedimientos de selección de candidatos a docentes de básica, en función de criterios de evaluación coherentes con las habilidades y capacidades que se requieren para el ejercicio de la función docente. Uno de ellos, podría ser sin duda el expediente académico, así como las calificaciones obtenidas en un prueba de acceso que contemplase contenidos disciplinares, dado que enseñar una o varias disciplinas exige conocerlas con suficiente profundidad. Sin embargo, este criterio que siempre fue el tradicional, es absolutamente insuficiente, sobre todo porque el poseer un excelente expediente académico en la educación secundaria no presupone que tengamos que inducir necesariamente excelentes aptitudes y actitudes para el ejercicio de la docencia y la educación. Este criterio hay que combinarlo con otros que permitan identificar en los candidatos la madurez cultural general, el pensamiento crítico y personal en relación a temas educativos de actualidad, la reflexión sobre las motivaciones para la elección de la profesión docente, el conocimiento inicial de algunas estrategias posibles para abordar determinados problemas o situaciones básicas de enseñanza o de docencia, etc.
3.-A su vez, esta prueba necesariamente tendría que ir acompañada de un curriculum formativo y de experiencias, en el que el candidato o candidata a los estudios de Magisterio pudiera mostrar su trayectoria personal en relación con la educación o la enseñanza: su participación en ONGs, su colaboración en proyectos educativos y de desarrollo comunitario, su experiencia previa como tutor de alumnos, sus conocimientos y habilidades en relación con determinada disciplina, etc. Muy a menudo, por no decir casi siempre, las instituciones escolares y académicas lo reducen todo a categorías de recuerdo y pruebas papel/lápiz en las que los candidatos tienen que mostrar sus habilidades de redacción, de pensamiento, de memoria, etc., despreciando el caudal de experiencias personales, sociales y laborales que los candidatos han adquirido en su itinerario biográfico. En consecuencia, el acceso a la profesión docente no tendría que estar exclusivamente determinado por la superación de una prueba general de selección que, por muy completa que fuese, siempre presentaría limitaciones, sino que tendría que estar acompañado de aquellos conocimientos, habilidades fruto de la propia experiencia del aspirante en aquellas tareas directa o indirectamente relacionadas con la enseñanza y la educación. Aunque no podemos obviamente generalizar, nuestra experiencia personal nos confirma que, muchas veces, el hecho de demostrar habilidad o excelencia en las pruebas o exámenes de selección no se traduce automáticamente en garantías para un ejercicio competente de la docencia. Por tanto, corresponde a las administraciones educativas, en diálogo con las organizaciones sindicales del profesorado, determinar cuáles son aquellas experiencias profesionales y sociales que pueden y deben ser homologadas a los efectos de ser utilizadas como méritos y criterios para seleccionar a los candidatos para la docencia.
4.-De igual modo, a la prueba y el curriculum, habría que sumar necesariamente una o varias entrevistas estructuradas, además de pruebas psicotécnicas, que versaran sobre aspectos de madurez personal, de madurez vocacional y que detectara de algún modo la coherencia y las contradicciones entre lo expresado en las pruebas y lo declarado en el curriculum y lo que se alega en la entrevista. No podemos ignorar que la profesión docente requiere de personas altamente motivadas, equilibradas y desarrolladas personalmente, al mismo tiempo que con habilidades sociales y de comunicación, capaces para tolerar frustraciones, resistir a las dificultades, descubrir posibilidades, encontrar fuentes de motivación intrínseca, resolver problemas imprevistos, mediar en conflictos, etc. En este sentido, diversos especialistas coinciden en señalar la importancia de las pruebas de personalidad en la selección de candidatos para el acceso a la docencia, con el fin de evitar personas desequilibradas e inmaduras, potencialmente expuestas al fracaso en el trabajo educativo como a la posibilidad de multiplicar los problemas, creando así efectos perjudiciales para el desarrollo educativo de los alumnos. (ESTEVE, J. M.; 2005).
5.-Como podrá desprenderse de lo anterior, estos criterios y modalidades de selección de aspirantes a la docencia, servirían para determinar con la mayor aproximación posible la idoneidad de los candidatos seleccionados para estudiar o cursar la formación inicial de la carrera docente, ya se trate de educación infantil, primaria, secundaria, especial o psicopedagógica. Adoptar pues una estrategia selectiva, acompañada de medidas previas dirigidas a la mejora de las condiciones laborales y salariales que hicieran más atractiva la profesión permitiría, entre otras cosas, no tener que volver a reclutar selectivamente a profesores después de haber obtenido la titulación. Sería el amplio y profundo proceso de formación inicial, el que permitiría establecer los procedimientos de evaluación necesarios para que los estudiantes o aprendices de docente accedieran directamente al ejercicio profesional, sin necesidad de ninguna otra prueba posterior a la titulación, estableciendo desde luego las estrategias necesarias para aquellos que no pudieran acceder directamente al trabajo docente y continuasen deseando aspirar al mismo. Claro está que estos procedimientos requieren de estructuras de coordinación, entre las demandas sociales de puestos escolares y las ofertas formativas de las Universidades encargadas de la Formación del Profesorado, de forma que se garantizara la máxima calidad de los docentes egresados, así como también el legítimo derecho que tiene todo ciudadano de estudiar y elegir la profesión que desee, dentro del marco de las limitaciones que imponen las necesidades sociales.
En cuanto a la naturaleza y características de la formación inicial que los docentes de básica deberían adquirir, habría obviamente que basarse en los saberes y competencias generales y específicas que anteriormente hemos descrito, pero también en lo que señalan diversas investigaciones al respecto. Así por ejemplo, en el estudio de Shulman (1992) identificaron cinco áreas generales para el desarrollo del conocimiento y la habilidad profesionales en la docencia: 1) Conducta – la eficacia es evidenciada por la conducta de los docentes y los resultados de aprendizaje de los alumnos. 2) Cognición – los docentes como seres inteligentes, atentos y sensibles, caracterizados por intenciones, estrategias, decisiones y reflexiones. 3) Contenido – la naturaleza y adecuación de los conocimientos del docente a la esencia del currículo que se enseña. 4) Carácter – los docentes sirven como agentes morales, desplegando una habilidad moral-pedagógica. 5) Conocimiento y sensibilidad de los docentes a contextos culturales, sociales y políticos, así como a los entornos de sus alumnos. (OCDE; 2009: 109)
En el mismo sentido, sigue diciendo el Informe de la OCDE, en los estudios realizados por Lingard et al (2002) y Ayres et al (2000) se identificaron una serie de competencias personales que influyen de forma directa en la calidad y eficacia de la docencia, tales como el conocimiento sólido de la materia; habilidades de comunicación; habilidad para relacionarse con cada uno de los alumnos; habilidades de autogestión; habilidades organizacionales; habilidades de administración del aula; habilidades de solución de problemas; un repertorio de métodos de enseñanza, habilidades de trabajo en equipo y habilidades de investigación.
Hattie (2003) recurrió a un extenso análisis de la investigación para identificar cinco dimensiones principales que distinguen a los docentes altamente competentes. Los docentes expertos son aquellos que pueden identificar representaciones esenciales de su materia, con base en la manera en que organizan y utilizan su conocimiento del contenido; guían el aprendizaje mediante interacciones en el aula al crear ambientes óptimos en ella; supervisan el aprendizaje de los estudiantes y brindan retroalimentación; promueven resultados eficaces mediante la manera en que tratan a sus alumnos y su pasión por la enseñanza y el aprendizaje, e influyen en los resultados de los educandos al involucrarlos, proporcionando desafíos y objetivos y aumentando el aprendizaje o comprensión “profundos”. Hattie argumenta que debe considerarse que los atributos de los docentes expertos conforman un perfil, más que una lista de verificación, dado que no hay ningún aspecto, habilidad o competencia exclusiva o dominante, sino que todas ellas son necesarias e integradas en el perfil del docente más cualificado y eficaz (OCDE; 2009: 110).
A todo esto, obviamente habría que añadir, como el profesor Esteve nos lo recuerda, la necesidad de programas de formación específicos dirigidos a que los nuevos docentes conozcan, apliquen y utilicen todas los recursos y estrategias disponibles para hacer frente a las nuevas demandas que la sociedad plantea a las escuelas, demandas que exigen entre otras: el dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la adquisición de habilidades de gestión y administración de los centros educativos, capacidad de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios, dominio de la integración de alumnos con diversos orígenes culturales y adquisición de las destrezas sociales necesarias para afrontar con éxito la gestión de la convivencia con alumnos difíciles (ESTEVE, J.M.; 2006: 31).
Asumiendo todo lo que nos dicen los especialistas e investigaciones e incorporando nuestra experiencia personal al respecto, los saberes indispensables y comunes que creemos necesarios para el ejercicio de la función docente en la educación básica, además del que damos por supuesto profundo conocimiento disciplinar, son a nuestro juicio los siguientes:
1.-Fuerte formación humana y personal de carácter general que incluya el dominio de competencias y habilidades generales y específicas de inteligencia emocional e inteligencia social (GOLEMAN, D.; 1999 y 2006), que suponga el desarrollo de capacidades para manejar y desenvolverse en situaciones complejas y singulares, así como para resolver problemas de carácter social o asociados a las relaciones interpersonales. Este ámbito formativo incluiría formación en contenidos específicos de carácter psicológico en todo el campo del desarrollo personal, el autoconocimiento, la autoestima, el control de impulsos, las habilidades sociales, además del cultivo de hábitos de serenidad, sosiego, calma, etc., capaces de proporcionar un gozo interno por la tarea profesional que realizamos.
Posiblemente esta formación en el futuro, venga ya en gran medida asegurada y garantizada por los estudios de primaria y secundaria, pero hasta el momento creemos que los centros escolares priman sobre todo y casi en exclusiva las dimensiones exclusivamente cognitivas relativas a la inteligencia abstracta, verbal y numérica. Esta formación humana y psicológica, entendemos que debería estar atravesada y/o completada, con el ofrecimiento de posibilidades para desarrollo de la inteligencia espiritual (ZOHAR, D. y MARSHALL, I.; 2001), así como de recursos y procedimientos para fomentar y desarrollarla en las escuelas, algo que no debe confundirse en absoluto con la inculcación o adoctrinamiento en credos y religiones particulares. Si la meta reside en conseguir que los docentes sean personas especialmente maduras y equilibradas en lo emocional y lo social, así como intrínsecamente motivadas, esperanzadas e interesadas por su trabajo, que es sin duda multidimensional, por necesidad habrá que promover experiencias en las que los docentes puedan desarrollar su conciencia en todas las dimensiones, al mismo tiempo que construyan su particular e íntimo sentido de la profesión.
2.-Fuerte formación filosófica de carácter humanístico y ético, capaz de activar procesos personales de autorreflexión y compromiso, de realismo y de misterio, de curiosidad y de sorpresa, de pasión por la aventura del conocimiento y de la ciencia, de coraje, prudencia, generosidad, de alegría y, sobre todo, de actitudes de apuesta y responsabilidad social. Una formación ética que debe ser inseparable de una básica y constructiva formación sociológica, económica, laboral, política y en desarrollo comunitario, de forma que las maestras y los maestros puedan insertarse y conocer en profundidad el contexto escolar, puedan establecer relaciones de reciprocidad, colaboración y cooperación, al mismo tiempo que son capaces de aprovechar oportuna y creativamente todas las posibilidades del medio social y natural para la formación y educación de sus alumnos. Esto exige obviamente actitudes básicas de sensibilidad social, de opciones por valores éticos universales, de apuesta por la construcción y la conquista de los Derechos Humanos Universales. No puede entenderse la capacitación inicial del profesorado de enseñanza básica sin una fuerte formación en todo lo que se ha venido conociendo como “Educación en Valores”, que incluye aspectos como educación para la paz, educación para la igualdad y la no discriminación, educación para la democracia, educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos, educación ambiental y/o ecológica, educación para la cooperación, educación para la responsabilidad social, etc.
3.-Formación pedagógica y didáctica, teórica y práctica, que incluya, además de conocimientos relevantes y significativos de teorías, filosofías y fundamentos de la educación, indispensable en los tiempos tecnocráticos que corren, una práctica constante de metodologías activas y cooperativas. Esto significaría ayudar a los aprendices de profesor, mediante el testimonio y la coherente acción de sus formadores, a que practiquen in situ en sus propias aulas universitarias las metodologías que estudian como más adecuadas para después desarrollarlas con sus alumnos. No basta con conocer teóricamente mediante libros o documentos las metodologías didácticas más convenientes, sino que por el contrario, el conocimiento de las mismas tiene que emerger de la propia práctica vivida en el aula de formación docente: a cooperar se aprende cooperando; a dialogar, dialogando, o a practicar metodologías activas, participativas y democráticas, se aprende actuando, participando y ejerciendo la democracia. Ya terminó el tiempo en el que los estudiantes de Magisterio conocían de memoria teorías y experiencias históricas para ser después examinados de su memoria de datos al respecto, porque hoy cualquier conocimiento relativo a estos temas es de fácil acceso. Lo que importa para el aprendizaje de competencias es la práctica, la vivencia que se transforma en experiencia y se incorpora al modo en que se toman decisiones y se actúa ante situaciones de aprendizaje. Hoy importan mucho más los ambientes y climas de aprendizaje, los estímulos para hacer emerger y hacer visibles capacidades, la disponibilidad y el aprovechamiento de los recursos, el aprendizaje cooperativo y en equipo, que toda la retahíla de discursos magistrales, con o sin “Power-Point”, que por desgracia, abundan todavía demasiado.
4.-Práctica como experiencia de aula de formación pedagógica, pero práctica también y sobre todo con alumnos de enseñanza básica. Esto exige que el curriculum de formación inicial esté fuertemente atravesado por la ida y la venida al aula de experimentación, pero no como un laboratorio, sino más bien como un taller en el que el formador de profesores, conjuntamente con el maestro o la maestra competente y experimentada, coordinan, articulan y ayudan a tomar decisiones, realizar acciones, reflexionar sobre las mismas. No puede entenderse la formación inicial del profesorado de básica sin un constante ir y venir a la práctica con el fin de aplicar y experimentar lo que se aprende, al mismo tiempo que se reflexiona sobre lo hecho, buscando propuestas de mejora. Un plan de estudios de formación inicial del profesorado de enseñanza básica y obligatoria, debería ser muy exigente en el terreno de lo práctico y debería destinar, no solamente tiempos específicos semanales, sino que además el proceso de evaluación debería fundarse en la práctica. El acceso a la función docente en ejercicio, debería pues contemplar un periodo de uno o dos años de práctica, en el que los aspirantes a profesores pudieran mostrar sus capacidades, aptitudes, saberes y competencias. Todo esto obviamente requiere una estructura de coordinación que articule la formación que proporciona la Universidad, con la formación que proporcionan los tutores de prácticas que serían obviamente docentes experimentados y de probada cualificación.
5.-Formación específica, teórica y práctica en dos ámbitos de la profesión docente esenciales en nuestro tiempo: la atención a la diversidad (alumnado procedente de diferentes culturas, de distintas nacionalidades, de diferentes edades o grados de desarrollo, con necesidades educativas especiales, con determinadas dificultades de aprendizaje, etc.), y la conducción de tutorías (atención y orientación individual, tutoría grupal, tutoría familiar, tutoría en equipo, etc.).
6.-Sólida, al mismo tiempo que flexible y abierta formación y capacitación en el diseño, acceso, disposición, utilización y evaluación de materiales y recursos pedagógicos, didácticos y educativos en general. Esto exige obviamente una formación en el uso más apropiado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. No puede pensarse, en el siglo XXI, en un maestro o una maestra que no sea capaz de usar productiva, creativa, eficaz y críticamente el potencial de recursos disponibles, tanto en las redes como en los innumerables software y periféricos de todo tipo que contribuyen a mejorar considerablemente la eficacia de los aprendizajes. Los profesores del siglo XXI, necesariamente tendrán que abandonar su papel de transmisores de información para transformarse en orientadores y ayudantes para el manejo de recursos y el procesamiento de la información.
7.-Formación general y específica en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos educativos contextualizados e integrados en el centro escolar y en la comunidad, así como también que respondan a las necesidades educativas y de aprendizaje que se haya detectado. Una formación que es necesario completar y profundizar en aspectos relacionados con el liderazgo pedagógico, la gestión del centro escolar, la organización de la escuela, la formulación y la implementación de planes a corto, medio y largo plazo, todo ello con el fin de que cualquier maestra o maestro pueda acceder a las responsabilidades de dirección y gestión de los centros escolares y que las escuelas puedan convertirse así en comunidades democráticas de aprendizaje.