La Investigación Colaborativa de la Práctica en Comunidades Profesionales Docentes

Mauricio Núñez Rojas

 

Desde el momento en que la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE (Nº18.962) hiciera en 1990 exigible para la formación de profesores la obtención de un grado académico de Licenciado en Educación, los diversos programas de formación comenzaron a idear cómo formar el componente investigativo que debiera darles a estos profesionales el nuevo grado entonces exigido. La nueva Ley General de Educación, LGE (Nº 20.370) que rige el sistema desde el 2009, dejó sin efecto la exigencia precedente. Sin embargo, mucho se ha discutido desde la ley constitucional anterior, sobre la forma que ha de tomar la investigación en el perfil de los docentes y cómo debe ser incorporada dicha competencia en las mallas de los programas de formación inicial. Algunos programas han optado por formar en metodologías de investigación del mundo social, aplicadas al mundo de la educación. Otros discutimos aún su validez. La formación de profesores debe considerar, sin lugar a dudas, un componente investigativo de la práctica, pero no puede a nuestro parecer, hacer de los maestros investigadores a la imagen de los que tomando distancia de su objeto, pierden todo nexo con el mismo. ¿Qué forma debiera tomar la investigación en el área profesional docente? ¿Cuál debiera ser su foco y cuál su ética? 

En el presente texto discutiremos, a partir de una serie de experiencias de investigación colaborativa, las posibilidades de implementación de dispositivos reflexivos para la formación de profesores, al modo de didácticas profesionales. Aquí se presentará particularmente un dispositivo que se orienta al desarrollo de la profesionalidad docente a partir de una práctica de escritura en comunidad. Para ello, nos sumergiremos en los tipos de racionalidad asociados a la profesión y a su reconocimiento en los procesos de interacción oral y escrita.

 

Historia de un dispositivo.

 

Lectura y escritura han sido desde larga data ejes claves para el logro de la alfabetización. Pensar en alfabetización de profesionales y más aún, de profesionales de la educación parecería a todas luces un contrasentido. No obstante, preferimos mantener esta idea dado que a lo que hacemos frente es a la necesidad de aprender a leer el contexto de la práctica de un modo nuevo, y junto con este propósito, también el de aprender a escribir dicha práctica como una forma de darle sentido a lo que hacemos, decimos y cómo nos constituimos. 

Para Régis Malet (1998) la identidad del docente se construye en un devenir, es decir, como resultado de una praxis permanente. Por su parte, Serge Desgagné (2005) propone la idea que muestra la construcción de la identidad como consecuencia de shocks biográficos que demandan del docente una reconstrucción permanente. Y si de reconstrucción se trata, otro referente clave para nuestra propuesta lo serán Michael Connelly y Jean Clandinin (1994) quienes desde su trabajo sobre narrativas docentes sugieren bajo la metáfora de la reconstrucción, que la formación de profesores debiera tener en cuenta la vida entera de los sujetos docentes, inmersos en un proceso dialógico (Bakhtin, 1995) en el que siempre hay elementos biográficos a considerar. Por último, y no menos importante, la voz de los docentes comienza a ser objeto de atención de la investigación educacional, cuando Freema Elbaz (1991) señala audazmente, la necesidad de ponerse a la escucha de los profesores, a la escucha de una voz silenciada que es portadora de muchas historias que no han sido explicitadas porque no ha sido considerado hasta hoy relevante hacerlo. 

Así, y a partir de la propia historia personal y profesional, hemos llegado a encontrarnos con la pertinencia de poner en relato las vivencias de los profesores, de modo tal de transformarlas por el ejercicio reflexivo explícito, en experiencias docentes, entendiendo que la experiencia es vista como una construcción consciente de lo vivido.

Nuestra propuesta de trabajo de construcción de la experiencia docente tiene correlatos en otras latitudes. Dos de ellas, tal vez las más relevantes, se hallan, una en Argentina, con el surgimiento del Movimiento Memoria y Documentación Pedagógica(Suarez, 2007) y la otra en Estados Unidos con el National Writing Project(Lieberman&Wood, 2003). En ambos casos el trabajo de narrativas docentes se realiza preferentemente con profesores en ejercicio, tal vez obedeciendo al principio de “mayor tiempo de práctica, mayor experiencia acumulada”.

En nuestro caso el trabajo ha sido iniciado como parte de una investigación de doctorado que nos condujo en el 2004 a trabajar con una primera cohorte de profesores. Luego, la propuesta ha sido introducida como parte del enfoque investigativo para la formación inicial de profesores en el Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. En este espacio, los autores de los relatos comenzaron a ser principalmente estudiantes en formación al profesorado. Este enfoque se mantiene hasta el día de hoy y se extiende a otros programas de formación inicial al interior de la misma Universidad. 

Durante el examen de grado, los profesores de la comisión preguntaron “¿cómo haces escribir a tus profesores; nosotros no lo logramos”. La naturaleza de estos escritos es clave para responder la pregunta. Un escrito narrativo, no pauteado, que da espacio a la expresión de la subjetividad y que es compartido en el seno de una comunidad que llega a convertirse en una comunidad de sostén mutuo (Suarez, 2007; Rugira, 2005), abre la dimensión del relato a la expresión de quienes viven sus vidas como un relato (Elbaz, 1991).

Años más tarde, en el 2011, un nuevo proyecto nos hace volver al seno de la escuela. Esta vez para trabajar desde y con la formación inicial y continua, con el propósito de acercar y hacer converger los procesos de formación de quienes se iniciaban en sus prácticas profesionales, con la de aquellos que llevaban 20 o 30 años de ejercicio en la docencia. La idea detrás de este proyecto era la de problematizar la noción de profesionalización como resultado de la convergencia de los procesos de formación.

Otros proyectos se han iniciado a continuación de estos precedentes. Todos ellos comparten un mismo dispositivo de formación caracterizado por la escritura recursiva vivida en comunidades de práctica e indagación. 

 

La escritura a la base de la profesionalización.

 

En la propuesta, que es investigativa y formativa, la escritura posee un lugar central. Los profesores escriben y sus primeros relatos son ya puestos desde el inicio al juicio crítico de sus pares. Estos tienen la misión de comentar, a su vez por escrito, las sucesivas versiones de estos relatos. Cada profesor escribe en promedio tres o cuatro versiones de un mismo relato y tres o cuatro comentarios a cada autor formando parte del proyecto. Los comentarios están orientados a pedir la máxima explicitación de los enunciados vertidos en un relato. En consecuencia, cada versión contiene  una mayor explicitación de las ideas ahí contenidas. El objetivo es hacer del relato final, un documento sin zonas oscuras, con una transparencia tal que cualquier lector pueda llegar a comprender a cabalidad la experiencia así construida. Un aspecto importante a destacar es que la evaluación permanente del trabajo es realizada por la propia comunidad. Es ella la que define cuándo un relato está completo, sin más que agregar.

La construcción de narraciones ha sido diseñada como parte de un proceso en la formación de profesores. La narrativa en tanto producto no debe ser vista aquí como la imagen de un momento, de un incidente crítico, más bien ha de ser comprendida como un relato todavía en construcción, como un caso sin acabar. Nuestra propuesta de formación considera dos tipos de relato: las narraciones autobiográficas y la escritura de casos. En este escrito nos referiremos al segundo tipo. 

Los casos que han sido escritos por los propios profesores miembros de la comunidad, no permanecen fijos como representaciones inmóviles. Su comprensión evoluciona con ellos mediante la escritura de su historia. Esto podría tener un impacto en la formación de profesores y es eso lo que intentamos mostrar aquí. 

Digamos, primero, que las narraciones siguen, en general, un patrón común de desarrollo. Una contextualización es seguida, habitualmente, de la presentación del caso. Para entrar más en el detalle de este último, la descripción es fundamental. En efecto, las narraciones son ricas en elementos descriptivos y los accountso descripciones producidas son a veces reforzadas por el recurso mismo de la interacción oral. El discurso axiológico se encuentra muy a menudo presente en estos escritos. Las narraciones se convierten en portadoras de valores y creencias y son parte del universo particular de cada docente. La explicitación de dicho universo abre, en ocasiones, el espacio a la emergencia de intenciones, pero también a la disposición reflexiva a través de los cuestionamientos. Finalmente, gran parte de las narraciones ofrece un cierre, y sin embargo, las historias contenidas pueden dejar muchas veces los casos abiertos, sabiendo que son estos últimos los que poseen una mayor fuerza formadora (Shulman, 1992).

Alguien podría argumentar que no hay narración sin descripción y que, en consecuencia, todas las narraciones tienen ese carácter. No obstante, nadie podría negar el hecho que hay narraciones que son más descriptivas que otras. Lo que podemos constatar por la comparación entre relatos iniciales y finales, es que las últimas son más descriptivas, que han desarrollado más el sentido del accountcomo consecuencia del ejercicio de escritura recursiva y de la confrontación con la mirada de los colegas (del mismo modo que la conciencia y la apertura de la perspectiva personal a la perspectiva profesional). Y si hay un impacto de la demanda de explicitación sobre la práctica, ¿no sería la capacidad ampliada de descripción,  la clave para el inicio de cualquier cambio? ¿Acaso la conciencia y la perspectiva no cambiarían como consecuencia de la escritura y, específicamente, como consecuencia de la descriptibilidad?

 

 

Cuando el contexto es ‘otro’, cuando el contexto soy ‘yo’. 

 

Existen diversos tipos de contextos que podemos hallar en las historias a las cuales hemos tenido acceso. De partida, en las versiones iniciales, encontramos una tendencia a la elaboración de contextos en consideración de elementos asociados al alumno que es sujeto de la narración (aún si dichos elementos todavía constituyen antecedentes incompletos). En tanto, en las versiones finales, el sujeto docente hace su aparición. En estas últimas historias, las experiencias, los sentimientos, las intuiciones, las reflexiones de los profesores, llegan a ser elementos constitutivos de la contextualización de los casos. ¿Qué quiere decir esto ? ¿Acaso tal evidencia es el reflejo de una necesidad particular de los maestros de verse de otro modo, o simplemente es el reconocimiento implícito de que en la construcción de la comprensión de los alumnos por sus profesores, jamás se está liberado de si mismo ?

 

El recurso a distintos tipos de razonamientos.

 

Hemos podido constatar por estas investigaciones, que los profesores recurren a distintos tipos de razonamiento cuando se enfrentan a una dificultad en un alumno. La mayor parte es de tipo inductivo (aún cuando, eventualmente, se puedan hallar trazas de un razonamiento deductivo). La analogía y el pensamiento clínico son los tipos de razonamiento más recurrentes, al interior de los cuales hay subcategorías de pensamiento tales como la intuición, el pensamiento disciplinario, la reflexión, el pensamiento crítico, entre otros. Al conjunto lo hemos llamado «razonamiento pedagógico de naturaleza diagnóstica ». El razonamiento pedagógico tendría un carácter práctico. Sin embargo, no tendría necesariamente una relación al « pensamiento en la acción» (reflection in action), ampliamente descrito desde Schön (1992) en la bibliografía especializada, sino más bién, sería el resultado de una formalización del pensamiento que tendría lugar, ante todo, en el espacio que sigue a la acción (reflection on action). En cuanto a la naturaleza diagnóstica de este tipo de razonamiento, está marcado por una necesidad de comprender y resolver los problemas vividos en y por la práctica cotidiana, y sin embargo, en su elaboración, la urgencia por la toma de decisiones está postergada en favor del desarrollo de un juicio profesional crítico pertinente a cada caso. Hablamos aquí de un pensamiento situado (Lave&Wenger, 1991 ; Wenger, 1998).

Diagnóstico e intervención, forman parte tradicionalmente de un enfoque clínico. Aquí avazamos la idea que, en educación, este enfoque contiene el principio del diagnóstico pero no necesariamente el de intervención (aún si aparece asociado la mayor parte del tiempo). Además, diremos que el diagnóstico en educación, cuando es hecho para responder a una necesidad específica en un alumno, presenta una particularidad. El diagnóstico se manifiesta como una búsqueda de sentido de lo vivido por el alumno, pero se convierte rápidamente en un ejercicio de discernimiento en el profesor. Tal discernimiento cambia el eje sobre el cual ponemos la primera mirada, es decir, el alumno y su dificultad, para resituarse, en una segunda mirada, en la comprensión que el profesor construye del caso así como en su responsabilidad profesional ante el mismo.

 

El razonamiento analógico.

 

Una de las principales fuentes para un razonamiento pedagógico de naturaleza diagnóstica es la experiencia (personal y vicaria). Ésta sirve al establecimiento de todo tipo de analogías. La experiencia constituye un bagaje rico en conocimientos y creencias, y es la puerta de entrada a la comprensión primera de toda nueva situación, sea ésta una dificultad de aprendizaje, de comportamiento o simplemente un incidente crítico (Tripp, 1993). La experiencia se convierte en el origen de análogos-fuente, es decir, de imágenes, de vivencias, que por formar ya parte de nuestra historia se presentan rápida y naturalmente como una forma a comparar con situaciones emergentes. Ello permite comprender de otro modo dichas situaciones, estableciendo la analogía con un símil pasado. Por ella, los casos de alumnos son comparados a otros casos precedentes, conocimiento que es evocado en la conciencia del docente de un modo completamente natural. Del mismo modo en lo que concierne a la intuición (que debe ser  comprendida como una forma de analogía y sobre la que diremos algunas palabras más adelante), así como a la activación de conocimiento disciplinar que permite la comparasión del problema enfrentado, con información procedente, por ejemplo, de las ciencias, o de un personaje de novela, o incluso de elementos de la cultura general apropiada por el docente. Un bello ejemplo es la respuesta de una profesora de literatura a una colega que buscaba comprender un trabajo escrito producido por una de sus alumnas, donde había elementos de tipo biográfico. Por su escrito, la alumna parecía querer anunciar eventos trágicos en su vida. En esa ocasión, la profesora de literatura respondía (en el marco de una reunión de trabajo), evocando la experiencia de Ernesto Sábato para quien escribir era un acto de exorcismo y redención. Así, un conocimiento vicario, salido de la experiencia de un escritor y evocado por la profesora desde su conocimiento disciplinario, se convierte en un análogo que permite reinterpretar el trabajo de la niña.

El razonamiento analógico, aunque era más frecuente al inicio de nuestra experiencia y se expresaba ante todo por las interacciones orales, es un tipo de razonamiento siempre presente, que es permanente, que forma parte de la cultura profesional de los docentes (Elbaz, 1991 ; Connelly & Clandinin, 1994). No tenemos, por tanto, la intención de otra cosa que de proponer nutrir dicho razonamiento analógico con nuevas historias que sirvan de análogo-fuentes, tanto para la formación inicial como para la formación continua. Dicha estrategia sería una de las formas que permitirían la apertura de la perspectiva en los profesores.

 

La intuición como forma de analogía.

 

Sólo la intuición no es suficiente, nos decía una profesora en su texto final. En efecto, ella pensaba en la necesidad de contar con información empírica, tangible, observable, sobre las cuales fundamentar sus juicios. Sin embargo, la intuición ocupaba un lugar muy importante en el discurso explícito de ciertos miembros del equipo de trabajo, esto al momento de entrar en la interacción oral y a propósito de los comentarios hechos a los relatos. Veamos lo que decían al respecto :

Profesora 7 : Estoy convencida de que el sistema nervioso central del ser humano es capaz de captar toda la información que llega de su entorno. Lo que ocurre es que, según dónde estés situado, tu consciente está más focalizado en un aspecto que en otro… En efecto, hay pruebas que muestran que la formación reticular del cerebro, capta todo, todo, todo… pero, que no es capaz de retener todo simultaneamente, porque si no… nos volvemos locos. Entonces, tú comienzas a seleccionar las cosas más pertinentes para el momento que estás viviendo.

Profesora 5 : Yo creo que el profesor no posee un pensamiento intuitivo aislado. Si fuera así, no habría ninguna diferencia […] Más allá del significado que queramos darle a la intuición, yo diría que, en el caso de los profesores, se trata de una intuición profesional, es decir, de una intuición que se desprende de la práctica. Se podría entonces definir la intuición, asociada a la práctica. No creo que estemos hablando de un concepto enciclopédico al no definirlo como un conocimiento o un razonamiento fuera de la razón, sino como una intuición pedagógica. Sobre esto creo que sería importante discutir. 

(Taller de estudio de casos)

 

La intuición sería completamente asociable a la analogía como forma de pensamiento. Aquí la comparación es hecha con alguna información que ha quedado alojada en el inconsciente de los maestros. Este tipo de analogía es también un hecho del inconsciente. El análogo-objeto es la situación que tenemos “ante nuestros ojos” y el análogo-fuente, un dato, una información que no estamos en condición de identificar y que, sin embargo, está “ahí” desde hace algún tiempo.

La intuición no es sólo conocimiento, también es una vía para el conocimiento. La intuición sería como un mecanismo mejor desarrollado en ciertos sujetos, aquellos que están más atentos a la percepción y sus efectos, aquellos más sensibles, o bien aquellos que simplemente han desarrollado una facultad de escucha de su inconsciente. La intuición parecería también estar relacionada con el desarrollo de la experiencia. Más experiencias tenemos, más intuitivos llegamos a ser. Esto último como consecuencia de los años por los que acumulamos información día a día, conocimientos prácticos que quedan guardados en el inconsciente, en lo implícito de una experiencia también implícita. Es a partir de esta concepción que nos atrevemos a adelantar que el ejercicio de formalización del pensamiento podría llegar a constituir una herramienta adecuada para desarrollar una mejor comprensión de la intuición y sus formas de gestación.

Habría en relación a esto, un vínculo a establecer entre la intuición pedagógica y la observación fina de las situaciones escolares, incluida su descriptibilidad. La capacidad de volver comprensible, inteligible una acción, de volverla evidente a la razón, nos permitiría comprender y gestionar de mejor modo el conocimiento intuitivo.

Ahora, en lo que concierne a la intuición pedagógica, ésta no podría desarrollarse sino como consecuencia de la experiencia. De este modo, resultaría difícil hallar un profesor debutante que actuara en lo cotidiano con un enfoque intuitivo. Y si lo hubiera, seguramente se trataría de alguien portador de un rico bagaje de experiencias personales.

 

El razonamiento clínico.

 

Antes de desarrollar este punto, diremos algunas palabras en relación a la secuencia que surge cuando analizamos las nuevas disposiciones que emergen en los profesores. Se trata en su conjunto de disposiciones indagatorias en función del esclarecimiento de un caso. A continuación, ofrecemos algunos ejemplos identificados por el nombre (ficticio) de quien fuera sujeto de indagación para cada caso. Las secuencias que aparecen varían de un caso a otro. Esto se refleja en la forma de acceder a los sujetos : una aproximación inicial de corte etnográfico o bien una observación intencionada del sujeto y su entorno, están siempre al inicio de la secuencia. Su alternancia para los diferentes casos, obedece más bien a las características de la relación que se tenga con los sujetos. Luego, la descripción aparece como un momento asociado a los precedentes. La secuencia continúa con las primeras búsquedas, interpretaciones, interpelaciones éticas y en último término con la intención de toma de decisiones (o intervención). Sin embargo, esta secuencia que observamos no es en absoluto lineal. En ella interactúan las diversas posturas, adelantando unas o retrasando otras. Dicho de otro modo, las disposiciones indagatorias frente a un caso parecieran ordenarse en función de las particularidades mismas del sujeto observado así como del sujeto observador y de la relación entre ambos.

Amanda : observation-aproximación-intervention. 

Paulina  : aproximación-observación-responsabilización.

Emilia   : observación-descripción-interpretación

Pamela  : observación-conclusión-disposición (de aproximación)- búsqueda (como indagación)

Jorge       :  aproximación (por exigencia/por convicción)-observación fina-

     confianza-responsabilización-reconfiguración del caso.

Podemos reforzar aquí la idea de una secuencia también en la escritura de un caso. Dicha secuencia comenzaría por la contextualización, las interacciones, las descripciones, el recurso a la historia escolar y otros antecedentes, la síntesis reflexiva y el cierre de la historia. Tal secuencia nos pone sobre la pista de un razonamiento clínico que sería desarrollado simultáneamente a la producción escrita. En efecto, si pensamos en un tipo de razonamiento clínico en los profesores y hacemos un paralelo con el pensamiento clínico del médico, encontraremos que en la práctica de la medicina, el razonamiento es sostenido por la existencia de un dossier o ficha del paciente, en otras palabras, por una historia clínica. En la práctica de la docencia, la contextualización, las interacciones producidas por el acercamiento entre profesores y sus alumnos, y las descripciones, pueden tomar la forma de la rendición de un incidente. Éste cumple la función de presentar el caso y de restituir el problema como foco de las miradas de los colegas. Por ejemplo, en la narración final sobre el caso de un curso, se accede a la enunciación de variados incidentes que nos conducen constantemente a la identificación del grupo como un curso conflictivo, idea primera que es apropiada y vehiculada intencionadamente por el autor de la narración. En efecto, en su relato, el profesor muestra el conflicto, lo hace evidente, diríamos hasta sensiblemente patente. Sin embargo, la contextualización en la enunciación de los incidentes, no es elemento suficiente para dar sentido a un caso. Hace falta que la indagación de información llene los vacíos presentes en el relato. Así, el enfoque clínico toma en cuenta la construcción o la consultación de un dossier. Lo que hallamos en las nuevas disposiciones de los profesores es la búsqueda (indagación) de información complementaria (a través de una observación ampliada) de los niños y jóvenes, su entorno social y familiar, su historial médico y sobre todo su historia escolar.

He aquí un enfoque de construcción de un caso que se despliega particularmente con la versión final de la narración. En efecto, si comparamos solamente las versiones primera y última en cada caso, la indagación en la historia escolar suele estar ausente en la versión inicial. Dicha indagación es el resultado de las demandas consecutivas de información ampliada sobre el caso, pero sobre todo, una respuesta al ejercicio dialógico vivido en el grupo de discusión. Es porque un colega ha abierto en un momento dado, el tema de la historia escolar como fuente importante de información para comprender el momento presente del alumno, que todo un movimiento de indagación de este tipo de información ha comenzado en el grupo.

Los datos obtenidos por las indagaciones realizadas por los maestros son sometidas, a través de nuevas narraciones, a la mirada de la comunidad de colegas que participan en el taller de estudio de casos. Luego, las narraciones, y por extensión los propios casos, son objeto de interpretaciones diversas. Y he aquí un aspecto un poco olvidado del enfoque clínico : la co-construcción de las nuevas interpretaciones. Tal co-construcción se inicia con un interesante ejercicio que se intenciona en el seno de la comunidad de práctica, un ejercicio de cuestionamiento de las interpretaciones individuales, generándose en este punto una auténtica hermenéutica colectiva (Molitor, 1990).

Hay que decir sobre este punto que las preguntas están siempre presentes en todo el proceso. Existen distintos niveles de cuestionamiento (en relación a la profundidad indagativa de las preguntas), pero también hay preguntas de naturaleza diferente, con objetivos diferentes. En los escritos podemos encontrar ese tipo de cuestionamiento asociado a la actividad reflexiva. Sin embargo, en las interacciones orales encontraríamos preguntas hechas por los otros (los colegas), donde el objetivo es, por un lado, llevar al autor de un relato lo más lejos posible en su reflexión. Un ejercicio de explicitación de los significados dados a los enunciados, para los que se requiere una mayor claridad. Éste es un ejercicio de tipo mayéutico, cercano a una metacognición grupal. Por otro lado, las preguntas expresan la necesidad de un complemento de información. Parecería que un exceso de información siempre sería mejor considerado a la hora de construir un buen diagnóstico en relación a un alumno. 

En resumen, hay preguntas que están asociadas a las demandas de explicitación, hay otras asociadas a las demandas de información complementaria, y otras aún, vinculadas a la actividad reflexiva. Veamos algunos ejemplos extraidos de un mismo caso.

Demandas de explicitación :

- ¿Qué significa que ella no te entiende ? ¿Es que no te sigue, no se interesa o simplemente no escucha tus palabras porque está absorta, centrada en si misma? 

- ¿Qué significa para un curso ser acogedor ? ¿Cómo se expresa tal características ? 

- ¿Qué es preparar el entorno escolar para acoger?

- ¿ A qué se refiere Myriam cuando habla de timidez ? 

Demandas de información complementaria :

- ¿En qué medida hay una aceptación recíproca entre el grupo curso y la alumna ?

- ¿Qué disposición ves tú de parte del curso así como de la alumna que se integra, por hacer lo que mejor convenga a todos ?

Reflexión :

- Cuando decimos que ella no pide ayuda, ¿qué queremos decir por « pedir ayuda » ? ¿Qué significa eso para nosotros? Significa pedir ser tratado de un modo diferente a causa de la dificultad física que presenta, o bien pedir ayuda sólo para aprender a vivir con la diferencia ?

- ¿Cómo considerar los escritos de nuestros alumnos ? Es decir, ¿cuánto de lo que dicen en sus escritos es verdad y cuánto es literatura ? ¿Cómo discernir ?

Podemos constatar hacia el final del taller, que el grupo de profesores ha desarrollado una finura en sus cuestionamientos, emergiendo de la reflexión preguntas que conducen a la indagación en torno a los sujetos y sus contextos, pero también en torno a la propia perspectiva de los problemas enunciados. El nivel reflexivo alcanza la expresión posterior de argumentos de tipo profesional bajo la forma del discernimiento.

 

Sobre el rol de la escritura en pos de una búsqueda de sentido.

 

El ejercicio de la escritura en nuestra práctica ha llegado a ser central para el desarrollo de disposiciones investigativas. En la relación pedagógica esto se traduce como disposición al descubrimiento del otro y de los sentidos que le otorgamos los sujetos implicados en la relación. Es por este medio que nos dirigimos hacia la explicitación del pensamiento. Ciertamente, esto puede ser considerado por muchos, al menos en etapas iniciales, como un derroche de energía y de tiempo. Pero la formalización del pensamiento que la escritura permite, no es ofrecida por otro medio. Por cierto, si trabajamos en escritura de casos, estos pueden llegar a proponer en versiones finales, interpretaciones a veces bastante alejadas de las miradas iniciales (habitualmente cargadas de prejuicios). Se construyen los casos y se les otorga sentido a partir de nuestras perspectivas iniciales sobre la vida y el mundo. Es en este momento que la escritura es fundamental, sobre todo una escritura de carácter recursivo (Chabanne, 2002). La observación siempre conlleva una lectura parcial de los hechos. Entonces forjamos un primer nivel de interpretación. Luego, la escritura llega a ser también interpretativa. La descripción hecha por escrito permite un segundo nivel a nuestra lectura, ya que lo que ha quedado como una imagen en nuestro cerebro, la imagen observada, es evocada, restituida y reinterpretada en y a través de la escritura. Al volver varias veces sobre nuestros escritos, permitiendo un lapso de tiempo entre cada revisión, nos hallamos en condiciones de reconocer cuándo el accountrequiere ser más explicitado. Buscamos, entonces, dar un sentido a nuestras observaciones y se las damos bajo el formato del relato (Larrosa, 2008). Porque somos llevados por las demandas de nuestros pares a una mayor precisión sobre los enunciados plasmados en los relatos, sobre el sentido de las palabras utilizadas, es que llegamos a desarrollar un tipo de consciencia que llamamos enunciativa (Núñez, 2009). Del mismo modo somos conducidos a sumergirnos en la consciencia de las perspectivas que manejamos, individuales y colectivas, y con las cuales hacemos lectura de la realidad.

¿Podríamos, en consecuencia, ver en la escritura una prolongación de la indagación, su derivación tal vez ? ¿Podría la escritura ser un pilar de la indagación de los procesos educativos en los que nos vemos inmersos ? Dicho de otro modo, ¿son la escritura y la reflexividad que ella genera, constituyentes de una búsqueda de sentido que finalmente se encuentra siempre en nosotros mismos ? ¿Es ésta la dimensión investigativa que debieramos intencionar en los procesos de formación profesional?

 

Diagnóstico y discernimiento.

 

Finalmente, bajo un enfoque clínico, el objetivo último es producir un diagnóstico. Primero, un protodiagnóstico (o interpretación primera de signos) sería establecido como consecuencia de la observación y de la descriptibilidad ejercidas por el docente. El diagnóstico sería el resultado de la consideración de otras informaciones complementarias (Hédoin, 1999 ; Bouvier, 1999), particularmente de antecedentes como aquellos consignados en las fichas escolares de los alumnos, y sus historias familiares y médicas, sin olvidar toda la información pertinente proveniente del entorno escolar inmediato (compañeros de curso, otros profesores), así como de si mismo. Entonces podemos comenzar a hablar de un trabajo típicamente clínico : observación + descripción + indagación + diagnóstico (entendido aquí como interpretación). Sin embargo, una parte esencial estaría dada por la confrontación de toda la información reunida, confrontación que estaría favorecida en y a través de la escritura del relato (con la ayuda de los cuestionamientos que emergen en torno a cada caso), puesto a la mirada crítica de los pares.

Pese a todas estas consideraciones, debemos decir que el diagnóstico pedagógico no es equivalente a la identificación de una dificultad en un alumno (al modo del diagnóstico que haría un médico de una enfermedad en un paciente). Esto está ya considerado. Sin embargo, la naturaleza del diagnóstico que hemos observando en el grupo de profesores con los que hemos trabajado en taller, es más bien la del discernimiento, donde el profesor llega a problematizar su propio pensamiento para dar paso a una reformulación del mismo. Así, el diagnóstico pedagógico sería el resultado de un trabajo clínico expresado en el seguimiento hecho a un caso de alumno pero donde la expresión final sería más bien la del discernimiento profesional. Dicho de otro modo, cuando el diagnóstico pedagógico es llevado a la expresión última de su reflexión, él considera elementos propios de un discernimiento.

 

Hasta aquí, ya hemos avanzado la idea que el razonamiento pedagógico de naturaleza diagnóstica es expresado por el docente de forma ordinaria como una práctica individual, implícita y solitaria. Por él, el profesor trata de comprender lo que ocurre con un alumno, conocer sus fortalezas y debilidades, comprender su pensamiento, sus acciones, las causas de sus fracasos, el origen de sus dificultades. Todo esto lo logra en la interacción cotidiana con sus alumnos, contexto que se transforma en la fuente inmediata de toda información. Sin embargo, a través de esta práctica diagnóstica, el profesor se carga de una serie de representaciones parciales. Sin la explicitación y sin la argumentación que permitirían generar un debate entre perspectivas diversas, el conocimiento que se logre de los alumnos corre el riesgo de ser limitado y las dificultades no identificadas o mal identificadas. En efecto, un descubrimiento general, resultado de los estudios conducidos en el área de « Human information processing » (descubrimiento que hoy día nos parece una evidencia), muestra que los sujetos estamos limitados en nuestra capacidad individual para gestionar toda la información salida de un contexto inmediato. En consecuencia, la gente no percibe ni interpreta sino parcelas de información disponible (Mehan, Hertweck & Meihls, 1986, p.140). La información es, luego, tomada y analizada por la gente a través de la activación de sus propias perspectivas, miradas muchas veces estrechas, pero que son, pese a todo, siempre posibles de ampliar.

De este modo, el razonamiento inicialmente hecho por los profesores, cuando hacen frente a dificultades en sus alumnos, no resulta sino en la expresión de su perspectiva individual a propósito de dichas dificultades.

La perspectiva puede ser entendida bajo la metáfora de una lente, a través de la cual nos podemos aproximar a un objeto. Esta lente es una particularidad de cada sujeto, su mirada sobre el mundo marcada por su historia personal.

Sin embargo, una perspectiva individual, aún cuando válida, es siempre incompleta, parcial. A pesar del reconocimiento de la validez de las perspectivas diversas, el trabajo que ejercen los profesores en la escuela, cuando comparten responsabilidad sobre los mismos alumnos, exige llegar a construir una comprensión común de los mismos (Bourdieu & Saint Martin, 1975 ; Garfinkel, 1967 ; Kagan, 1992).

Creemos que el hecho de considerar auténticamente el punto de vista de otros profesores, podría permitir a cada uno lograr, en el trabajo de identificación de una dificultad escolar, mirar los problemas de un modo más justo, « más cercano a una certeza sobre el objeto que el que permite cada punto de vista inicial » (Martineau & Simard, 2001, p.26, Molitor, 1990). Eso ya sería una ganancia mayor en el plano de la acción profesional. 

Nuestra investigación, por su orientación metodológica, favorece esta posición. Por el trabajo colaborativo de explicitación, los profesores, reunidos en comunidades reflexivas han experimentado la generación de saberes de experiencia. El taller de escritura y de análisis de casos de alumnos, ha evocado sistemáticamente recuerdos que se han constituído en referencias, o en análogos-fuente, al momento de razonar analógicamente. Dichos recuerdos han sido contados, compartidos, explicitados por los grupos, a medida que las narraciones escritas tomaban forma. Y sin embargo, dicho razonamiento analógico se presenta únicamente en el espacio de la oralidad, cuando los intercambios colectivos han tomado forma. En los textos producidos no hay trazos evidentes de analogía, aún si este tipo de razonamiento permanecía a la base del pensamiento de los profesores. Las narraciones escritas reflejarían más bien una tendencia a la expresión de un razonamiento clínico.

No obstante, diremos, de manera general, que el razonamiento seguido por los profesores en su confrontación con casos de alumnos es de tipo inductivo, estando considerados en él los razonamientos tanto analógico como clínico. Luego, la evolución hacia un pensamiento más complejo, pero que siempre parte de un procedimiento inductivo, se alcanza tras la instalación de una situación reflexiva como la aquí expuesta : la escritura recursiva de narraciones de casos, trabajada en comunidad de pares. Podemos con toda justicia hablar de razonamientos reflexivos que han tomado la forma de la formulación de preguntas, de problematizaciones y del escrito mismo (un tipo de razonamiento del escrito). En la modalidad oral, el razonamiento reflexivo también ha hecho su aparición. La mayéutica ha tomado su lugar en los encuentros periódicos, llevando la reflexión aún más lejos en la búsqueda de la comprensión de los problemas enfrentados.

El razonamiento se ha visto enriquecido por los intercambios orales así como por el ejercicio de la escritura. El razonamiento reflexivo genérico se ha desplegado con toda su riqueza en ambas modalidades, sin embargo, el razonamiento analógico no apareció más que en la oralidad, jamás por escrito, ¿por qué ? ¿Acaso el hecho de saberse productores de relatos que serían puestos a disposición de la formación de otros profesores, ha provocado que la identificación de regularidades propia del ejercicio analógico haya sido inconscientemente modificada a fin de mantener los propios relatos focalizados en la generación de una nueva imagen, de un nuevo análogo con vocación de fuente ?

¿Podemos finalmente seguir el rastro de algún cambio, o simplemente de una ampliación en las perspectivas iniciales expresadas por los profesores que han participado en estos talleres de escritura y de análisis de casos ?

La práctica de identificación de las dificultades  evoluciona, ante todo, por un cambio en las disposiciones iniciales : de ver el origen de las dificultades como algo situado al exterior de la escuela, a una disposición de indagación que se instala al interior de la comunidad. Tal perspectiva se identifica con un razonamiento clínico (el que se agrega al razonamiento analógico precedente), pero también es expresión de un razonamiento narrativo, porque la narración se indaga en si misma, dando paso a una caída habitual de prejuicios y generando el cuestionamiento en los propios actores. En esta práctica, el dossier del alumno se ve enriquecido por el recurso que se hace a la historia escolar, la consideración de nuevas observaciones y de nuevos antecedentes, en síntesis, por una búsqueda consistente de información. El conjunto de dichas informaciones y su articulación, transforman ya la mirada del profesor. Sin embargo, es como consecuencia de la consideración de la mirada de los colegas, así como del cuestionamiento que se hace de las representaciones iniciales en los docentes y que resulta de la confrontación cruzada con la mirada de los pares (Clot & Kostulski, 2011), que la apertura de las perspectivas se consolida. Entonces, una disposición más crítica y reflexiva se instala en el pensamiento de los profesores.

 

¿Cuáles son las repercusiones de este tipo de trabajo?

 

En síntesis diremos que :

Cuando un profesor hace frente a una dificultad en un alumno, en situación de interacción directa, su razonamiento es de tipo práctico (Giddens, 1987). Todos sus recursos (del ámbito de los conocimientos y creencias) son mobilizados desde su consciencia práctica  para hacer frente al problema. Mientras que, en situación de interacción reflexiva como la intencionada en las comunidades escriturales, su razonamiento es analógico y clínico y todos los recursos mobilizados surgen de su consciencia discursiva y  enunciativa, esta última desarrollada como consecuencia de la práctica de escritura. La situación de interacción en la que los profesores se han comprometido por este trabajo, no es de interacción directa con sus alumnos (aún cuando su reflexividad fuera evidentemente alimentada y enriquecida desde la interacción directa). Esto quiere decir que no había necesidad de toma de decisiones como las habituales en las urgencias de los momentos de interacción directa. Esto permitió a los profesores tener tiempo para volver sobre sus percepciones, intuiciones, conocimientos (prácticos, personales y disciplinares), así como sobre sus creencias, llegando a desarrollar con ello una mayor consciencia profesional.  Los profesores han visto modificar sus perspectivas iniciales de los casos trabajados, como consecuencia de la interacción profesional y de la práctica de la escritura recursiva de esas historias. Las perspectivas finales se han focalizado principalmente sobre el cuestionamiento al rol profesional y a toda la dimensión ética que lo acompaña, más que sobre los casos mismos, llegando con esto a expresar las narraciones finales un sentido de discernimiento profesional más que de diagnóstico. Es por eso que diremos que un razonamiento pedagógico de naturaleza diagnóstica contendría una dimensión crítico-reflexiva que tendría como consecuencia una mirada sobre si mismo, sobre la responsabilidad profesional, sobre el reconocimiento de los prejuicios y de la construcción de nuevas representaciones así como de conocimiento profesional.

A pesar de todo, las narraciones producidas por los profesores contienen siempre, en si mismas, una parte importante de las perspectivas individuales. Éstas no son perseguidas ni borradas. No es éste el objeto del ejercicio. Sin embargo, esas narraciones finales contienen también elementos constitutivos y constituyentes de una perspectiva colectiva. Ambas cohabitan y dialogan, generando conflicto cognitivo y transformando la mirada de cada docente. Una nueva mirada emerge, una mirada que sintetiza su propia experiencia y la de sus colegas en una perspectiva comunitaria. Finalmente, sería interesante continuar el trabajo de producción colectiva de narraciones de casos pedagógicos, a fin de establecer en qué medida esas historias de experiencia, así producidas, pueden constituirse en motor de desarrollo de una perspectiva profesional (o cultura profesional docente) entre los profesores.

 

Referencias bibliográficas.

 

Bajtin, M.M. (1995). Estética de la creación verbal.Trad. Tatiana Bubnova, México: Siglo XXI

Bourdieu, P. & Saint Martin, M. (1975). Les catégories de l’entendement professoral. In Actes de la recherche en sciences sociales, n°3, pp. 68-95. Paris.

Bouvier, A. (1999). Le conseiller principal d’éducation au centre de la vie scolaire. Centre régional de documentation pédagogique de Lyon. CNDP Réseau.

Chabanne, J-Ch. & Bucheton, D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris, PUF.

Clot, Y. & Kostulski, K. (2011). Intervening for transforming: The horizon of action in the Clinic of Activity. Theory Psychology, 21(5), 681-696.[En ligne] http://tap.sagepub.com/content/21/5/681, doi: 10.1177/0959354311419253(Page consultée le 15 décembre 2013)

Connelly, F.M. & Clandinin, D.J. (1994). Telling teaching stories. Teacher Education Quarterly, 21(1), 145-158.

Desgagné, S. (2005). Récits exemplaires de pratique enseignante. Analyse typologique. Collection Éducation-Recherche. Québec: Presses de l’Université du Québec. 

Elbaz, F. (1991). Research on Teacher’s Knowledge : The Evolution of a Discourse. In Journal of Curriculum Studies, 1991, vol.23, n°1, pp.1-19.

Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.

Giddens, A. (1987). La constitution de la société. Éléments de la théorie de la structuration.Paris :  PUF. 

Hédoin, J.-P. (1999). Quelles compétences développer chez les enseignants et chez les personnels d’encadrement? Comment former? Publié dans les actes de l’université d’été à Paris, 12 et 13 juillet 1999, Paris. [Online] Disponible sur le site www.eduscol.education.fr/D0032/fxgren01.pdf

Kagan, D. (1992). Implications of Research on Teacher Belief. In Educational Psychologist, 27(1), pp. 65-90.

Lave J. y Wenger E. (1991). Situated learning: Legitimate perypheral participation. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press

Larrosa, Jorge (2008). Déjame que te Cuente. Laertes, B.Aires.

Lieberman, A. & Wood, D. (2003). Inside the National Writing Project: Connecting network learning and classroom teaching. Teacher College Press, New York.

Malet, R. (1998). L’identité en formation. Phénoménologie du devenir enseignant. Paris. Editions L’Harmattan. 

Martineau, S. & Simard, D. (2001). Les groupes de discussion. Presses de l’Université du Québec.

 

Mehan, H., Hertweck, A., & Meihls, J.L. (1986) Handicapping the Handicapped. Standford, CA. : Standford University Press.

 

Molitor, M. (1990). L’herméneutique collective. In Remy & Ruquoy, Méthodes d’analyse de contenu et sociologie. Publications des facultés universitaires Saint-Louis, Bruxelles.

 

Núñez, M. (2009). Le raisonnement pédagogique dans l’identification des difficultés scolaires et son évolution en situation d’interaction professionnelle.(Thèse (de doctorat) - Université Laval),2009. [En linea] http://amicus.collectionscanada.gc.ca  (Consultada el 10 octobre 2013)

Rugira, J. (Fall 2005). Se Former à L’Espérance. Educational Insights, 9(2). Recuperado de http://www.ccfi.educ.ubc.ca/publication/insights/v09n02/articles/rugira.html

Schön, D. (1992). La formación de Profesionales Reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós

Shulman, L.S. (1992). Toward a Pedagogy of Cases. In J.H. Shulman, Case Methods in Teacher Education, pp. 1-30.

Suarez, D. (2007).  Formación Docente e Indagación Pedagógica del Mundo Escolar. La Construcción Social del Conocimiento Escolar. Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires, UBA.Recuperado de http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/publicaciones_dhs/p_torres.pdf

Tripp, D. (1993). Critical incidents in teaching. Developing professional judgement. London-New York : Routledge.

Wenger, E. (1998).Communities of practice: learning, meaning, and identity.Cambridge University Press.