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Juan Miguel Batalloso Navas

La crisis de la educación y de las instituciones escolares y académicas forma parte de un escenario de policrisis configurado por una crisis del estar (planetaria, ambiental, económica, social, política, cultural, etc) y por una crisis del ser (ética, personal, psicosocial, de sentido, etc.). Pero a su vez, la crisis de nuestras escuelas es también una crisis de inadecuación entre las exigencias y el carácter de una sociedad atravesada y acelerada por continuos y profundos cambios, y la permanencia de modelos de organización escolar y de prácticas pedagógicas rutinarias, burocráticas y tecnocráticas.

Sin embargo y aunque las evidencias de esta crisis educativa, escolar, profesional, pedagógica, son cada vez mayores, la crisis de fondo de la educación es sobre todo una crisis de carácter ontológico, teleológico y epistemológico. Ontológico porque las concepciones antropocéntricas, fisicalistas, mecanicistas y simplificadoras de la realidad social, natural y del propio ser humano son inservibles para abordar la complejidad de los problemas educativos, sociales, económicos, políticos y de todo el planeta. Teleológico, porque los valores de verdad, bondad, belleza, felicidad, libertad, justicia, responsabilidad y solidaridad entre otros, están siendo permanentemente desplazados de nuestras instituciones educativas por las lógicas del mercado y del neoliberalismo. Y epistemológico, porque la fragmentación del conocimiento, la especialización y su expresión en las disciplinas escolares, ha contribuido a desintegrar los aprendizajes, a convertir a los profesores en funcionarios docentes especializados, y a dificultar la determinación de aquellos saberes necesarios e indispensables para la vida.

Nunca antes en la historia de la educación y de sus instituciones escolares y académicas han existido tantas posibilidades materiales y tecnológicas para aprender y construir conocimiento; sin embargo, nunca antes han existido tantas contradicciones entre lo que enseñan las escuelas y las necesidades de los seres humanos de nuestro tiempo y de la vida en nuestro planeta. Por ello, más allá de los indispensables cambios metodológicos, tecnológicos, organizativos y de gestión y en la base de todos ellos, late la fundamental necesidad de reorientar y reconstruir las finalidades de la educación escolar y los conocimientos que en sus instituciones se aprenden y construyen.

La determinación de los fines, objetivos, contenidos, métodos, recursos y actividades de un nuevo tipo de educación escolar, más coherente con las necesidades de las sociedades actuales y con el nacimiento de una nueva civilización, no es una tarea que pueda resolverse al estilo de las reformas curriculares prescriptivas estatales a las que estamos acostumbrados. Nuestra mente escolarizada y disciplinaria nos ha hecho creer que el problema de la adecuación entre las demandas de una sociedad en permanente cambio y las funciones educativas de las instituciones de enseñanza se resuelve de una forma simple y centralizada.

De una u otra forma, las apremiantes necesidades formativas y educativas planteadas por los acelerados cambios sociales, culturales, económicos y profesionales, se han intentado satisfacer mediante grandes reformas curriculares que han introducido nuevos contenidos escolares, aumentando las especialidades y/o asignaturas. Sin embargo, dichas reformas, por lo general, han terminado por fracasar o se han rutinizado, volviendo siempre a los viejos esquemas de la escuela transmisiva y disciplinaria en su doble sentido de especializada y de control social. Y es que el carácter burocrático y escasamente participativo y democrático de las mismas, ha dejado siempre intacto el modelo organizativo, de gestión y evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza, así como los sistemas de formación profesional docente.

Pero además, la determinación de los contenidos escolares que valen realmente la pena ser enseñados y aprendidos para responder a las necesidades reales de nuestras sociedades y de los seres humanos del siglo XXI, no es algo que pueda hacerse de forma abstracta, descontextualizada, especializada, centralizada y exclusivamente programática. Hasta ahora ha sido el Estado y sus burócratas especializados subordinados a las políticas de los gobiernos de turno, los que han tenido el poder absoluto en la determinación y fijación de los contenidos escolares. Pero hoy, en un mundo en el que nuestra capacidad de comunicación, de intercambio de información y de construcción de conocimiento no tiene límites, ya no puede mantenerse el asunto de los contenidos escolares fuera del debate y de la participación social.

Históricamente sabemos que las prerrogativas del Estado en la formalización del curriculum escolar fueron de gran utilidad para canalizar las demandas de la estructura económica y de diversas instituciones políticas, culturales, académicas y religiosas. Sin embargo, esta utilidad que era visible en sociedades estáticas y sólidas, hoy ya no es posible mantenerla, sencillamente porque vivimos en sociedades dinámicas, líquidas e inciertas.

Pero además, si la Educación es un derecho humano universal, como así se establece en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la garantía de ese derecho no puede marginar a la ciudadanía de los asuntos de interés público que le afectan. Y uno de estos asuntos, es precisamente el relativo a los saberes, contenidos y competencias de aprendizaje que pueden y deben ser trabajados y aprendidos en las escuelas. Excluir a la ciudadanía de este debate y en especial al profesorado, es por lo menos una contradicción, por no decir una actitud antidemocrática y de despotismo ilustrado.

Aun en el supuesto de que gozáramos de procedimientos y plataformas de debate público de los contenidos escolares y de que realmente la ciudadanía pudiese participar, los problemas de la educación y la enseñanza de nuestro tiempo son tan diversos y complejos, que aunque pudiésemos cambiar los contenidos de aprendizaje, esto sería sin duda netamente insuficiente e inadecuado. Cualquier cambio en la educación escolar, sea cual sea el contenido y el alcance que se pretenda con el mismo, exige necesariamente de vinculaciones, interrelaciones, co-implicaciones e integración con los demás elementos, agentes y procesos educativos, de aprendizaje y enseñanza presentes en las escuelas.

Los fenómenos educativos son de naturaleza compleja, ecosistémica y transdisciplinar, por tanto cualquier modificación en uno de sus elementos o procesos, incide, condiciona e interacciona en todos los demás y en el conjunto total. Consecuentemente, las perspectivas de solución a los problemas y necesidades que la educación escolar de nuestro tiempo tiene planteadas, exigen cambios de enfoque, nuevas perspectivas, cambios de marcos de referencia en los que sean posibles desarrollar prácticas más coherentes con las finalidades educativas pretendidas. Necesitamos de nuevas visiones que apunten más a una reforma del pensamiento y a una ecología de los saberes como nos señalan Edgar Morin y Maria Candida Moraes, (MORIN, Edgar; 2000) (MORAES, Maria C.; 2008), pero también a una educación socialmente comprometida y concebida como proyecto político y pedagógico como nos ha enseñado Paulo Freire (FREIRE, Paulo; 1990).

¿Nos basta entonces con cambiar los contenidos escolares? ¿Acaso los contenidos de la enseñanza son fines en sí mismos e independientes de las experiencias que se desarrollan para aprenderlos? ¿Es suficiente con formular nuevos saberes educativos y competencias de aprendizaje si no van al mismo tiempo acompañadas de propuestas metodológicas, organizativas, de evaluación, de gestión, así como de participación del profesorado y las comunidades escolares? Evidentemente no, porque todo cambio escolar particular tiene implicaciones en lo general, dado que los hechos educativos y los procesos de aprendizaje tienen un carácter hologramático, reconstructivo e interactivo. Pero además, porque lo que terminológicamente conocemos como contenidos o programas de aprendizaje, responde por lo general a una visión reduccionista, mecanicista y especializada que ignora a menudo, que el aprendizaje se produce como fruto de emergencias y construcciones internas que surgen a partir de la comunicación, la interacción y la convivencia. Existen aprendizajes colaterales, implícitos, ocultos, no esperados, que difieren de los aprendizajes previstos que meticulosamente se han programado mediante bien intencionadas secuencias curriculares y que incluso son contradictorios con los objetivos de aprendizaje perseguidos.

No se trata, pues, de dejar aquí establecidos aquellos saberes y contenidos escolares que de una vez por todas nos salvarán de la crisis educativa y de civilización en la que estamos inmersos, sino sencillamente de reflexionar sobre aquello que particularmente consideramos que vale la pena ser aprendido; sin perder nunca de vista, de que estos aprendizajes pueden construirse a partir de muy diversas experiencias pedagógicas, formativas y de vida.

Un poco de historia.

A mediados de la década de los sesenta del pasado siglo, los países industrializados estaban cruzando la barrera de un nuevo modelo socioeconómico en que el sector servicios y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación comenzaban a ejercer un decisivo influjo en los sistemas educativos. Fue en estos años cuando comenzó a hablarse de la necesidad de formar a los individuos en capacidades de autonomía, creatividad y juicio crítico. Las nuevas realidades socioeconómicas propiciaron importantes cambios en los discursos educativos, haciendo posible la puesta en marcha de reformas y políticas educativas más acordes y coherentes con las nuevas necesidades sociales.

Hasta entonces, los sistemas educativos en general y las instituciones escolares de la educación básica en particular, estaban adheridas a un modelo que básicamente formaba en tareas mecánicas y repetitivas que no requerían del desarrollo de habilidades de orden superior. Lo que sí exigían eran dosis relativas de obediencia, sencillamente porque el propio empleo y su estabilidad no dependía del despliegue de capacidades, sino de la expresión de actitudes de conformidad y sumisión. Podría decirse que las funciones sociales de dichos sistemas e instituciones educativas eran casi exclusivamente reproductivas y conservadoras, dado que el acento se ponía fundamentalmente en la transmisión de los elementos básicos de la cultura y en las actitudes de adaptación a entornos fijos o de escasa movilidad. Sin embargo y a medida que los cambios tecnológicos y sociales comienzan a extenderse, los sistemas educativos de las sociedades industrializadas empiezan a prestar una especial atención a las funciones sociales de innovación y cambio.

Aquellos viejos valores de obediencia, conformidad, sumisión y dependencia funcional tan útiles a la sociedad industrial, comienzan a ser sustituidos en los discursos, por los de autonomía, flexibilidad, creatividad y capacidad de innovación y adaptación a entornos y necesidades siempre cambiantes, conforme a las exigencias de la sociedad postindustrial emergente. Fue en aquellos años cuando los organismos educativos internacionales como la UNESCO, insistían en la necesidad de cambiar el perfil formativo de la ciudadanía en general y en especial de los sectores obreros y profesionales. Y así, se decía abiertamente en los informes, que más que individuos fácilmente manejables, manipulables y dispuestos a obedecer en todo momento, lo que realmente interesaba eran sobre todo individuos capaces de valerse y de aprender por sí mismos, de tomar decisiones y participar activamente en los procesos productivos y sociales. Se necesitaban por tanto, personas más activas, más dinámicas, más adaptables a los nuevos contextos sociales y económicos que la revolución cientítifico-técnica estaba impulsando.

Al mismo tiempo, una sociedad de servicios fundada en una economía de “libre mercado” requería también de unos sistemas políticos y organizativos lo suficientemente flexibles para que las estructuras administrativas y el intervencionismo público no pusieran nunca demasiados obstáculos a las exigencias del mercado. Una sociedad así, necesitaba de estructuras políticas democrático-liberales con suficiente capacidad de autolegitimación y credibilidad social, es decir con suficiente apoyo de los ciudadanos, y esto obviamente requería de habilidades sociales y concepciones ideológicas, que podían y debían ser competencias de las instituciones educativas.

Si se creía que las democracias político-liberales constituían el mejor marco para el desarrollo de las economías de “libre mercado”, resultaba obvia la necesidad de crear un consenso social básico en torno a los valores democrático-liberales, consenso en el que las instituciones educativas formales tendrían que jugar un papel fundamental.

En definitiva y tal como reflejaba el Informe Faure de la UNESCO de 1973 lo esencial de la educación eran los fines, ya que no podía entenderse el desarrollo económico, social, democrático y de convivencia, sin que existieran personas capaces de desplegar todas sus posibilidades intelectuales, manuales, emocionales, éticas y estéticas, pero no de forma abstracta y teórica, sino de manera concreta y práctica en entornos sociales y escolares reales y cotidianos. (FAURE, E.; 1973: 233-239).

En el mismo sentido, y conforme a los cambios que se estaban operando en los países enriquecidos y en consonancia con la percepción de que era necesario modificar el perfil formativo tradicional, se fue imponiendo la necesidad de poner en marcha nuevos modelos de organización industrial y por consiguiente nuevos esquemas formativos. Los viejos esquemas procedentes del taylorismo y la departamentalización ya no resultaban útiles para una sociedad en la que el sector servicios era el dominante y en la que los mecanismos y procedimientos de la producción comenzaban a orientarse más por la demanda que por la oferta. En consecuencia, aquel viejo esquema organizativo basado en un alumno, un aula, un asiento y una hora, tenía que ser sustituido por otro más abierto y flexible capaz de trabajar en diferentes tiempos, en diferentes espacios, con diferentes mobiliarios y también con diversos modos de relación personal como el trabajo en equipo, la interacción social y la cooperación.

La conciencia de que los sistemas educativos no eran ni podían ser maquinarias de reproducción perfectas, sino más bien estructuras de adaptación y cambio que jugaban un papel fundamental en la formación de la personalidad y en el desarrollo del pensamiento crítico, iba extendiéndose en todos los ámbitos. Por primera vez en la historia, el desarrollo científico y tecnológico estaba asociado tanto a la educación, como a la necesidad de democracia, puesto que una mayor educación estaba sirviendo para que los individuos de las sociedades industrializadas tomasen una mayor conciencia como sujetos de derechos y por consiguiente, un mayor compromiso en la afirmación y reivindicación de valores democráticos y ciudadanos.

Sin embargo y a pesar de que en los países más avanzados tecnológicamente se estaba poniendo de manifiesto que los conocimientos eran cada vez más caducos y que la función escolar de transmisión de información tenía que ser sustituida por la de dotar a los individuos de actitudes y habilidades para estar continuamente aprendiendo, la realidad general no fue así.

Tal y como señalaba el Informe Faure para el Desarrollo de la Educación de 1973, el problema de la adecuación entre la formación profesional y el empleo, no estribaba tanto en proporcionar a los individuos una profesión o una especialidad para toda la vida, sino en dotarlos de unas habilidades y capacidades que les permitiesen hacer frente a los cambios laborales y a la movilidad profesional. En consecuencia, la formación no podría ya cimentarse exclusivamente en proporcionar conocimientos o procedimientos que serían inservibles cuando los alumnos accediesen al mercado laboral, sino en dotarlos de motivaciones para que cada uno. de forma autónoma. estuviese aprendiendo permanentemente a lo largo de toda su vida.

Este nuevo enfoque, por el que se exigía a los sistemas educativos nuevos perfiles profesionales y personales, se completaba también con lo que la revolución científico-técnica estaba poniendo de manifiesto. Lo verdaderamente importante para el desarrollo de la ciencia, eran las actitudes conscientes, activas, creativas y permanentemente dispuestas para generar conocimiento, lo cual vendría a poner en evidencia la obsolescencia de los métodos pedagógicos tradicionales para su adquisición.

De alguna manera, la revisión que a principios de los años setenta se estaba operando en los fundamentos de los sistemas educativos de los países industrializados, era al mismo tiempo axiológica, organizativa y metodológica, pero también socioprofesional y sociopolítica.

El desarrollo económico y tecnológico de las sociedades industrializadas requería de la existencia de trabajadores con perfiles formativos más acordes y adaptados con las nuevas características de los procesos productivos. Frente al desarrollo de capacidades de bajo nivel como son las de recuerdo y aprendizaje de datos o relativas al aprendizaje de tareas mecánicas y repetitivas, a partir de la emergencia de la sociedad postindustrial interesaba sobre todo que los individuos desarrollaran capacidades de orden superior relativas a procesos de pensamiento divergente, poniendo el énfasis en procedimientos de evaluación, síntesis, generación de ideas, creatividad y aplicación.

El aumento de las nuevas profesiones y la caducidad creciente de las viejas, requerían no solamente la formación de los individuos en nuevas capacidades, sino en habilidades y procedimientos que hicieran posible el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Si el porvenir se presentaba en continuo cambio, la formación profesional no podía concebirse como adquirida de una sola vez y en una única institución, sino que necesariamente tendría que ser continua, diversificada y adaptada a las exigencias de los nuevos entornos productivos.

Por otra parte, desde un punto de vista sociopolítico el escenario más adecuado para el despliegue y desarrollo de las economías de “libre mercado” era sin duda el representado por las democracias representativo-liberales. No obstante, a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, se acepta por toda la comunidad internacional, al menos formalmente, que el horizonte social y político de todos los pueblos de la humanidad es el desarrollo de la democracia en todos los ámbitos: desde el personal como actitud de diálogo, transparencia, tolerancia y participación, hasta el social y el económico.

La finalidad principal de la educación comenzó a concebirse, además de como preparación técnica e ideológica para el ejercicio de la actividad profesional, también como educación para una ciudadanía democrática, dado que la democracia se consideraba no solamente como un método de gestión de los asuntos públicos, sino además, como el mejor de los modos de convivencia y desarrollo humano posible.

En resumen. La década de los setenta del pasado siglo inaugura en el escenario educativo internacional una nueva manera de entender la educación, que aunque todavía muy sesgada y subordinada a los criterios fijados por el desarrollo económico y las nuevas estructuras del mercado, tiene el valor de poner de manifiesto la obsolescencia de las viejas rutinas pedagógicas y la necesidad de una cambio educativo radical de carácter teleológico, organizativo y metodológico. Unos cambios dirigidos a que las personas desarrollasen plenamente todas sus capacidades en marcos de convivencia pacíficos y democráticos.

Sin embargo, nada de esto acabó por consolidarse, porque al fin y al cabo, las instituciones escolares y académicas continuaron basadas en un paradigma educativo fundado en anquilosadas estructuras burocráticas, con prácticas docentes mayoritariamente rutinarias y dependientes de las exigencias administrativas, sin que por otra parte, se produjesen cambios y transformaciones en los sistemas de formación del profesorado.

La crisis económica de los setenta, el fracaso del keynesianismo y del papel de los Estados en la regulación de la economía; el fuertísimo resurgir del neoliberalismo más salvaje de los ochenta; los fracasos de los países socialistas y sobre todo el entronamiento de un “pensamiento único” que nos hacía creer que “la historia había muerto” y actualmente el triunfo de la economía especulativo-financiera y el consiguiente destrozo y empobrecimiento ocasionado por la actual crisis, han puesto de manifiesto que en los hechos reales y concretos, los cambios en educación fueron retoques cosméticos y superficiales que no llegaron a cuajar ni en las instituciones escolares y académicas ni en la vida cotidiana de las aulas.

Reformas las hubo, pero en general todas fracasaron en sus intenciones originales, bien por carecer de garantías sostenibles y reales de financiación; bien por plantearse cambios curriculares y metodológicos sin contar con la participación, motivación y formación del profesorado, o bien sencillamente porque el sistema económico en el fondo prefería a individuos obedientes, adaptables, conformes y con la conciencia ilusoria de un bienestar accesible a base de consumo incesante con créditos e hipotecas. Paradójicamente, en los discursos se hablaba de cualificación, formación profesional de base y específica, innovación, creatividad, autonomía y espíritu de iniciativa, pero los hechos se encargaron de mostrarnos que lo que en realidad se promovía era la descualificación generalizada que hacía posible una mano de obra más barata y dócil que actuara como ejército de reserva para seguir acumulando ganancias.

Se cambiaron evidentemente los programas, las estructuras nominales de los sistemas, las administraciones educativas, pero el fondo paradigmático seguía siendo el mismo, un fondo que se oscurecía aun más con la creciente crisis ecológica en ciernes que ya puso de manifiesto el famoso Informe del Club de Roma sobre “Los límites del crecimiento”. De alguna manera teníamos la impresión que debíamos cambiarlo todo, cuando con el tiempo nos fuimos dando cuenta de que en realidad muy poco había cambiado, porque hasta incluso el “Derecho Humano Universal a la Educación” no sólo no fue garantizado por los estados, sino que comenzó a considerarse como un servicio, como una mercancía más que podía ser comprada o vendida en el mercado social y cultural.

Lo cierto es que hoy, inmersos ya en la segunda década del siglo XXI, todavía padecemos las características de aquel viejo modelo educativo industrial anterior a los setenta. Un modelo teórico y memorista, en el que la expresión escrita siempre resultaba sobrevalorada frente a la expresión oral, o en el que la rutina siempre venció a la creatividad, o en el que se separaba indiscriminadamente las ciencias de las letras, y primando siempre la abstracción teórica sobre las aplicaciones prácticas.

No obstante y a la vista de más de cuarenta años, el panorama no fue tan sombrío, sobre todo porque emergieron experiencias y pedagogías radicalmente innovadoras y liberadoras que al responder a las condiciones histórico-sociales que las vieron nacer, consiguieron llegar al fondo paradigmático que sustentaba todo el entramado ideológico, económico y político de los sistemas educativos. Experiencias y pedagogías, que aunque ahora sean consideradas muchas veces marginales y de escaso impacto, ejercieron una influencia decisiva tanto en las transformaciones sociopolíticas y educativas de aquellos años, como en la conciencia de sus protagonistas y activos seguidores; transformaciones que no sólo perduran, sino que hacen alumbrar con más fuerza si cabe y a la luz de los nuevos descubrimientos científicos, que la concreción de un nuevo paradigma educativo es algo ya inaplazable.

Nos estamos refiriendo evidentemente a todo ese conjunto de pedagogías liberadoras cuya figura más emblemática y reconocida en todo el mundo fue y sigue siendo Paulo Freire y que a un mismo tiempo se habían descubierto y desarrollado también en diversos lugares. Celestin Freinet, Pierre Faure y Michel Lobrot en Francia; Maria Montessori y Lorenzo Milani en Italia; Paul Goodman y Neil Postman en Estados Unidos; Ivan Illich en México, además de otras muchas que en general sintetizaron y concretaron de una forma radicalmente innovadora y creativa que la educación no podía seguir estando subordinada ni a los minoritarios y privilegiados intereses de las clases sociales dominantes, ni a las ciegas rutinas burocráticas estatales de las instituciones escolares. Pedagogías y experiencias que a nuestro juicio constituyeron el germen de posteriores desarrollos y aportaciones a la teoría y a la práctica de la educación, así como el alumbramiento de un nuevo paradigma educativo.

Así hemos llegado al presente, en el que el escenario y los protagonistas del guión de los contenidos escolares, ya no son los espacios nacionales e identitarios de antaño, ni tan siquiera las administraciones educativas, sino toda una estructura internacional de organismos especializados de gestión educativa, del conocimiento y de evaluación, que son los que determinan y estandarizan lo que debe ser enseñado. Y así, obnubilados por el nuevo modelo de competencias, de aprendizaje orientado a saberes aplicados y a resolver problemas que otros plantean por nosotros, nuestras escuelas tienen ahora la responsabilidad de enseñar lo que estos organismos determinen y de la forma que ellos establezcan, con el exclusivo fin de mejorar la competitividad económica y los puestos de los rankings internacionales de evaluación.

Urge pues, además de clarificar epistemológicamente los saberes necesarios y concretos para nuestras comunidades, hacer posible que este debate y las decisiones y compromisos sociales, institucionales y políticos que de él se derivan, sean accesibles a toda la ciudadanía y respondan realmente a las necesidades reales de cada comunidad, cada sociedad o cada país.

El Discurso de las Competencias.

Como ya anunció Daniel Bell a principios de los años setenta, pertenecemos a una nueva sociedad, la «sociedad postindustrial», una sociedad caracterizada por una economía productora de servicios. Frente a la vieja economía industrial productora de mercancías, hoy vivimos en entornos económicos auxiliados por la tecnología, gestionados y sostenidos por nuevos grupos profesionales, pero sobre todo, atravesados y fundados en el importante valor que adquiere el conocimiento y la información como recurso productivo (BELL, D.; 1976: 30).

Igualmente pertenecemos también a la sociedad de la información, una sociedad que ha superado todos los records de productividad como consecuencia de los cambios operados en los procesos productivos y el gigantesco desarrollo de los medios de comunicación e información. Estamos ante un nuevo modelo de sociedad, en que el papel jugado por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación determina la modificación de los procesos productivos y la configuración de las relaciones económicas y sociales. Una realidad que ha provocado y estimulado importantes cambios en los sistemas educativos no solamente en relación a su función de trasmisores de cultura, sino sobre todo a la naturaleza de sus funciones sociales.

Pertenecemos a una sociedad en la que la información ocupa un protagonismo excepcional como recurso económico, lo que se traduce en la necesidad de hacer un uso cada vez más amplio de nuestras capacidades intelectuales. Asistimos a un cambio socioeconómico sin precedentes, un cambio paradigmático, en el que el conocimiento en sus diferentes variedades y formas, ocupa un lugar de la misma o mayor importancia que el ocupado por los factores económicos tradicionales como la tierra, el trabajo o el capital. Es lo que ha venido a llamarse «Sociedad Postcapitalista» (DRUCKER, P.; 1998), «Nueva Economía del Conocimiento» (TOFFLER, A.; 2006), «Sociedad Postindustrial» (BELL, D.; 1976) o también «Sociedad de la Información» (CASTELL, M.; 1997).

En la nueva economía de la sociedad de la información, el recurso más importante de todos es el denominado “capital intelectual”, capital que está presente en las empresas en tres variedades diferentes y complementarias. En forma de tecnología: patentes, mejora de procesos, productos y servicios. Como información: conocimiento de clientes, proveedores, competencia, entorno y oportunidades. Y por último como conocimientos, capacidades y habilidades del personal, necesarios para la solución de problemas en equipo, la comunicación, el manejo de conflictos y el desarrollo de la inteligencia. De esta manera, las tres formas de capital intelectual se constituyen no solamente en una continua creación de valor añadido de los productos y procesos, sino también en una fuente permanente de nuevos recursos para hacer frente a los problemas y exigencias del futuro.

Todas estas trasformaciones socioeconómicas se reflejan de forma muy directa en el papel que explícita e implícitamente se les exige a los sistemas educativos. En última instancia, a las instituciones escolares y académicas se les exige fidelidad y una absoluta subordinación a las nuevas estructuras económicas, que son las que definen las capacidades personales y las habilidades instrumentales necesarias para los nuevos perfiles profesionales; capacidades entre las que cabe destacar las siguientes:

Adaptación a entornos de caducidad rápida o capacidad para trabajar en cualquier circunstancia, lugar o condiciones. A los nuevos empleados se les exige sobre todo flexibilidad o capacidad para adaptarse y responder tanto a circunstancias rápidamente cambiantes como a los nuevos objetivos que se obtienen de la diversidad y de la rapidez de la demanda.
Frente a las exigencias de repetición, precisión, mecanización y rutina de la vieja sociedad industrial, ahora se exige la capacidad de desplegar dotes creativas e imaginativas. Interesa que los trabajadores puedan expresarse y realizar tareas personales concretas que estimulen un cierto sentimiento de autorrealización y de pertenencia al grupo. De este modo, no sólo se contribuye a incrementar notablemente la productividad, sino que también permite desarrollar innovaciones protagonizadas por los trabajadores directos, creando al mismo tiempo un clima social estable en el que prima el individualismo y la ausencia de conflictos. Frente a la capacitación y competencia profesional ligada al puesto de trabajo de la sociedad industrial, en la nueva sociedad postindustrial y de la información, se demanda de los trabajadores un amplio despliegue de recursos intelectuales, procedimentales y de habilidades capaces de dar respuesta a las más variadas exigencias, así como de resolver los más diversos problemas. Más que una formación hiperespecializada de rápida caducidad y alto costo, hoy se opta por formación autoadministrada, de bajo costo y lo suficientemente rápida como para abarcar las cambiantes y diferentes exigencias de la producción, para lo cual obviamente ocupa un lugar indispensable el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
En la sociedad industrial el trabajador estaba acostumbrado a desarrollar individualmente sus tareas profesionales en entornos cerrados, controlados y supervisados, en los que carecía de autonomía para tomar decisiones en su ejercicio profesional y en la parte del proceso productivo que le correspondiese. En la nueva sociedad de información, lo que se exige es precisamente lo contrario: trabajadores autónomos, capaces de improvisar, con independencia funcional pero al mismo tiempo dotados para trabajar en equipo de forma integrada y no sumativa como se acostumbraba a hacer. Se trata de combinar autonomía, creatividad, espontaneidad e incluso sensaciones de libertad y de seguridad que lleven a experimentar el sentimiento de que la empresa es algo propio, que forma parte de la vida personal. Obviamente el fin de esta supuesta arcadia feliz es incrementar ese plus, ese valor añadido de diseño y calidad que permite ganar la batalla de la competitividad en el mercado, que es en última instancia el que establece las reglas no escritas. Se trata a nuestro juicio, del desarrollo de una forma diferente de alienación laboral que ya no es aquella que dañaba el equilibrio biopsicológico como consecuencia del trabajo mecanizado, veloz y repetitivo, o debido a las contradicciones de la jerarquización y la burocracia, sino que ahora se expresa en diversificadas formas de dulcificación y bienestar psicosocial. Se enmascara la auténtica naturaleza del capitalismo mediante la creación de condiciones psicosociológicas que hacen posible la percepción de bienestar personal, independientemente de lo que ocurra en el exterior y de lo que las leyes no escritas del mercado dicten.
Por último, este nuevo modelo de sociedad requiere también de individuos capaces de utilizar conocimientos de alto poder de transferencia y generalización, dado que la información caduca cada vez más velozmente. En consecuencia se necesita una amplia formación en técnicas de gestión, en habilidades para la resolución de problemas, en idiomas, ofimática, telemática, en procedimientos para la autoformación o para aprender por sí mismo, es decir, se necesitan individuos altamente cualificados técnicamente pero polivalentes, específicamente formados pero flexibles y adaptables, competitivos y en formación permanente pero siempre obedientes.

De todo esto, necesariamente será otra vez la educación la que estará en la base de todo progreso socioeconómico y nuevamente se le exigirá que cumpla su clásica función de proporcionar mano de obra cualificada, pero ahora sí, con unas nuevas pautas que acepten incuestionablemente el reinado de los valores económicos sobre cualquier otro tipo de valor. Se le exigirá un sometimiento incondicional a las nuevas condiciones laborales, y a esas ‘verdades’ consideradas naturales pero que están fundamentadas en una tecnología ciega y en una ciencia sin conciencia.

En este escenario social, económico y tecnológico, es donde surge el actual modelo de organización y gestión del curriculum escolar. Un curriculum que ya no está basado en contenidos de aprendizaje, ni tampoco exclusivamente en objetivos, ni incluso en saberes integradores, sino en lo que se ha denominado ‘competencias de aprendizaje’. Es más, el reciente discurso constructivista y cognitivo que dio lugar a diversas reformas curriculares nacionales, basado en la categorización de los contenidos del curriculum escolar en conceptos, procedimientos y actitudes, ha quedado ya obsoleto.

En el fondo, el discurso curricular constructivista, que consideraba los contenidos escolares como instrumentos o medios de desarrollo para las capacidades personales y que proponía incluso evaluar por capacidades y en base a criterios de evaluación bien definidos, nunca llegó a cuajar. Esta es al menos nuestra percepción desde el contexto español en el que hemos trabajado, porque al final todo terminó por reducirse a lo de siempre: a la evaluación de hechos, conceptos y principios, dejando atrás el aprendizaje de procedimientos, actitudes y saberes prácticos. Así, sin haber desarrollado siquiera este modelo, aparece el discurso de las competencias. Una nueva forma de diseñar, organizar e integrar el curriculum que se nos presenta una vez más como algo puramente formal, dejando nuevamente sin tocar los necesarios cambios organizativos y de formación inicial y permanente del profesorado. A nuestro juicio, se sigue haciendo lo mismo de siempre: se le dan un conjunto de instrucciones básicas y órdenes reglamentarias, que ya se encargarán ellos mismos de buscar el sentido, la función, el método y el desarrollo de dichos aprendizajes, sin que sea necesario tocar nada del resto de los elementos y relaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, se sigue supuestamente innovando, en los hechos emitiendo órdenes, decretos y reglamentos: la canción eterna de las burocracias de cambiar desde arriba todo, para que después en lo real, todo siga más o menos igual.

Este nuevo modelo curricular basado en competencias, para los países de la Unión Europea, se concreta el 18 de diciembre de 2006, fecha en la que se aprueba por el Parlamento Europeo como Recomendación a todos los países miembros, el documento titulado "Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco europeo".

En este documento las ‘competencias clave’ se definen con un importante margen de ambigüedad, como una «combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusion social y el empleo» (UNIÓN EUROPEA; 2006). Se trata de una definición lo suficientemente amplia e integradora que abarca los diferentes enfoques y conceptos de competencia, algo que puede resultar de utilidad en cuanto que contempla la diversidad y singularidad del desarrollo personal. Desde este concepto de competencias clave para el aprendizaje permanente, se considera que dichas competencias son las siguientes:

La comunicación en la lengua materna
La comunicación en lenguas extranjeras.
La competencia matemática; La competencia en materia científicay la competencia en materia de tecnología.
La competencia digitalentraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.
«Aprender a aprender»es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito.
Competencias sociales y cívicas. Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.
Sentido de iniciativa y espíritu de empresa. Por sentido de iniciativa y espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Esta competencia es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover la buena gobernanza.
Conciencia y expresión cultural.Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.

Como ya hemos indicado, este modelo nace en un contexto socioeconómico concreto y caracterizado por la globalización económica neoliberal, la revolución de los medios de comunicación, las exigencias de la sociedad de la información y la necesidad de adoptar medidas formativas de largo alcance que mejoren y aumenten la competitividad, así como el crecimiento, la eficiencia, la productividad y la eficacia. Es decir se trata de un modelo, en el que numerosos tratadistas e investigadores coinciden en afirmar que se basa en la subordinación y el doblegamiento de los sistemas educativos a las exigencias de la estructura económica y los cambios en los perfiles profesionales y las demandas de las nuevas ocupaciones: «la procedencia originaria del término “competencia” del mundo empresarial y profesional hace sospechoso el modelo de formación basado en competencias, al vincularlo a las políticas neoliberales que subordinan la educación a las demandas del mercado y a la gestión de los recursos humanos. Los currículos formulados en términos de competencias se están extendiendo, en parte promovidos por gobiernos conservadores, apoyados por organizaciones internacionales como la OCDE o el Banco Mundial» (BOLÍVAR, A.; 2008)

Sin embargo y aunque el debate sobre la idoneidad de este modelo continúa y no se ha cerrado todavía, el hecho es que se está poniendo en marcha, a lo que contribuye también que la OCDE promueva la elaboración y realización de pruebas internaciones y estandarizadas de evaluación como PISA. Unas pruebas que son las que terminarán por determinar los contenidos escolares de todos los estados, legitimando y normalizando un modelo que no sólo está en discusión, sino que presenta dificultades importantes de aplicación.

Sea como sea, lo cierto es que el concepto de competencia tiene un carácter multidimensional, cuyo uso específico depende del contexto de los usuarios y del tratamiento que se haya hecho de él por las diferentes administraciones e instituciones educativas. (MULDER, M.; WEIGEL, T. y COLLINGS, K. : 2008).

Aunque no es éste el lugar para profundizar sobre la discusión del concepto de competencia de aprendizaje, lo cierto es que aunque su adopción presenta ciertas ventajas y oportunidades para que los contenidos escolares estén más orientados a la acción, a la práctica y a la solución de problemas, este modelo presenta también lagunas e insuficiencias. Así por ejemplo, de entre las numerosas críticas que se han realizado al mismo y a su estandarización y adopción en el curriculum escolar, cabe destacar las siguientes:

La falta de correspondencia entre las finalidades generales de la educación perseguidas por la escuela y su enfoque profesionalizador y/o exclusivamente economicista orientado al mundo del trabajo y la producción.
La suposición de que por el hecho de cambiar el formato de los contenidos escolares y expresarlos ahora en competencias, automáticamente se van a producir cambios y transformaciones pedagógicas y metodológicas en su aprendizaje.
Ausencia de definición, de correspondencia y de formación profesional docente en el tratamiento educativo, formativo e instruccional del aprendizaje basado en competencias. Desconsideración de los nuevos roles profesionales del profesorado y las implicaciones que esto tiene para las competencias docentes y de gestión escolar.
Excesivo énfasis en la estandarización, normalización y homologación de todos los contenidos escolares del mundo, despreciando o marginando así los temas identitarios, la diversidad de contextos culturales y los valores universales de carácter social, político, ético y estético.
Exclusividad de la atención a los problemas de evaluación de las competencias de aprendizaje y/o a la simulación de situaciones que supuestamente son las exclusivamente idóneas para medir las competencias. Desconsideración de las dimensiones pedagógicas, metodológicas, didácticas que necesariamente tiene que tener su aprendizaje a partir de situaciones reales y no simuladas. Preocupación desproporcionada por los rankings internacionales de evaluación y la consiguiente pérdida de protagonismo profesional de los docentes e incluso de soberanía cultural y educativa nacional como expresión de la diversidad social.
Dificultades de integración de este modelo en un tipo de escuela que sigue anclada a las asignaturas, y a un modelo especializado y corporativo de docencia con culturas profesionales individualistas o escasamente cooperativas, especialmente en la Enseñanza Secundaria.
Pérdida de valor, marginación u olvido interesado del carácter transformador de la educación, de su potencial como escenario y como medio de liberación y de empoderamiento social y personal. Ausencia de horizontes utópicos centrados en la conquista, mediante la educación, de mayores cotas de equidad y de justicia social, así como de mayores niveles de libertad colectiva e individual, o de mayores espacios de profundización de la democracia. Pérdida del carácter de liberación sociopolítica de la educación, y aceptación de un pensamiento único, en lo social, lo económico, lo político, lo ideológico y/o lo cultural.
Ausencia de saberes humanistas, filosóficos, históricos, económicos, psicológicos, populares. Infravaloración de las humanidades y de saberes esenciales como nuestra condición terrestre, los saberes éticos, la comprensión humana, nuestra compleja y misteriosa condición de seres tricerebrados, y de nuestra naturaleza espiritual.

Recreando los orígenes.

Cualquier propuesta que se realice de saberes educativos o de contenidos de enseñanza, necesariamente se apoya y se funda en finalidades y objetivos que proceden de lo que cultural, económica y políticamente cada sociedad considera como valioso para su supervivencia y la de cada uno de sus miembros. En el fondo, la finalidad última de la educación, independientemente del contenido o la temática concreta que los procesos educativos, de aprendizaje y de enseñanza adopten, consiste en obtener un determinado tipo de ser humano y de sociedad, a los que se llega, de forma siempre diversa e inacabada, mediante el ejercicio de la educación.

El término “educación” puede entenderse desde un punto de vista descriptivo o desde una perspectiva comprensiva y explicativa. Descriptivamente, la educación se confunde con la escolarización. Así, un individuo educado es aquel que posee títulos y acreditaciones que se han obtenido mediante el enclaustramiento más o menos prolongado en instituciones escolares y académicas y el sometimiento a un meticuloso y pormenorizado sistema de reglamentos, pruebas y competiciones. Sin embargo, comprensivamente, atendiendo más al carácter, la naturaleza y el impacto de los cambios operados en la conducta y en las capacidades específicas de los individuos, el término educación hace referencia más bien a las adquisición de conocimientos, procedimientos y sobre todo de actitudes mediante las cuales ese individuo puede decirse que está efectivamente educado, de tal manera que podría suceder que un individuo cualquiera estuviese plenamente acreditado, pero no comprensivamente educado.

Desde este punto de vista, la validez de una propuesta de contenidos escolares y/o de saberes educativos, no radica en demandas y exigencias externas dirigidas por lo general a domesticar, adaptar, acomodar, amaestrar o conseguir que los individuos se comporten de una determinada manera, sino precisamente en todo lo contrario. La validez por tanto de una propuesta de contenidos escolares, no está exclusivamente en la utilidad formal de las acreditaciones o títulos, sino en la potencialidad intrínseca que poseen los conocimientos, procedimientos, actitudes, competencias de aprendizaje, experiencias y saberes de vida, que las instituciones escolares posibilitan para que los individuos aprendan y se desarrollen integral y permanentemente como personas.

Los contenidos escolares, no pueden ser exclusivamente considerados como fines en sí mismos, ni tampoco como simples medios instrumentales de corto alcance, sino más bien como herramientas formativas de carácter permanente y estratégico, que facilitan al mismo tiempo la transformación y el desarrollo personal y la transformación y el desarrollo comunitario y social en armonía con la vida social y con la Naturaleza. Por esta razón, cualquier contenido escolar por insignificante que pueda ser considerado, siempre estará inscrito en coordenadas de carácter epistemológico y ético. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes valen realmente la pena ser adquiridas?¿Qué naturaleza, que características tiene que poseer el conocimiento que se ofrece en las instituciones educativas para que realmente contribuya a producir el sujeto al que se aspira desde las finalidades últimas de la educación? ¿Qué tipo de relación es necesario establecer entre lo teóricamente pretendido y lo prácticamente realizado? ¿Pueden establecerse criterios fijos y generales sobre la relación entre lo teórico y lo práctico, sobre los fines y los medios, o sobre los objetivos y los métodos?

El problema de la educación y en concreto el de la determinación de unos contenidos de aprendizaje escolar coherentes con las necesidades individuales, comunitarias, sociales y planetarias de nuestro tiempo, es un problema fundamentalmente de naturaleza ética y de naturaleza práctica. En consecuencia los supuestos que se adopten acerca de las metodologías o de las características individuales y sociales de los sujetos, aportados por otras ciencias sociales, vendrán a ser siempre provisionales y su validez habrá que establecerse en función de la coherencia entre los valores éticos propuestos y las prácticas pedagógicas desarrolladas, y analizando si esa coherencia contribuye a conseguir el modelo de ser humano al que se aspira desde las finalidades.

Es precisamente éste carácter ético y práctico de cualquier fenómeno educativo el que hace que la educación tenga también un carácter transdisciplinar. Como dice Manfred Max-Neef, las ciencias y sus diferentes especialidades (Física, Química, Biología, Geologías, etc) están siempre referidas a lo empírico, a lo real, a lo que existe y está en íntimo contacto con la realidad. Pero en un segundo nivel se encuentran aquellos conjuntos de saberes referidos a lo que los seres humanos son capaces de hacer, es decir, las ciencias aplicadas (Arquitectura, Ingeniería, Agricultura, Industria, Comercio, etc). A su vez, en un tercer nivel, nos encontramos con aquellos saberes específicos de carácter propositivo en los que se declara y especifica lo que los humanos quieren hacer, y así nos encontramos con ciencias como la Política, el Derecho o la Planificación. Y finalmente, en el último y más superior de los niveles nos encontramos con lo que debemos hacer, y es en este nivel donde aparecen la axiología, la teleología y en definitiva la ética. (MAX-NEEF, M.A.; 2004). La ética por tanto, más que una disciplina o un conocimiento especializado, es en realidad un eje fundamentador, nutridor, estratégico y permanente que atraviesa todas las prácticas del hacer y del ser humano. Esta es la razón por la que no pueden existir prácticas y teorías educativas éticamente neutrales, porque ya sea de forma explícita o implícita, los valores que fundamentan dichas teorías o sus prácticas, siempre estarán presentes de uno u otro modo. No puede pretenderse determinar qué contenidos escolares son los más necesarios para la sociedad si no contemplamos desde el principio y en su raíz que tipo de valores les van a servir de fundamento.

De acuerdo con esto, en una primera aproximación, los contenidos escolares podrían estructurarse e integrarse en torno al desarrollo de cinco grandes ejes estratégicos o conjuntos de valores:

Valores noéticos. Son los valores relativos al pensamiento y a nuestra capacidad de conocer y que están asociados al valor clásico de "Verdad" o si se prefiere al concepto antropológico de "homo sapiens". En ellos se incluyen obviamente todos los valores científicos, de investigación y en general todos los dirigidos a incrementar nuestro conocimiento de la realidad y de nosotros mismos. Por lo general se asocian a la razón, a la racionalidad y a la inteligencia humana, como capacidad de descubrir nuevas realidades, de ampliar niveles de conciencia y de resolver problemas, así como de aplicar diferentes tipos de lógica ya sea inductiva o deductiva. Igualmente se asocian a valores de conocimiento, ya sea como capacidad para construirlos o para acumularlos y evocarlos (memoria). Son los que tradicionalmente la escuela ha promocionado de una forma casi unilateral, influenciada por los valores de la Ilustración y la modernidad. Sin embargo hoy día sabemos que el conocimiento tiene límites, ilusiones y errores, como dice Edgar Morin, y los saberes que disponemos no proceden de un pensamiento racional puro, ya que éste siempre está contaminado y constituido por emociones, intuiciones y saberes de experiencia. De entre estos valores, podríamos mencionar acciones como: pensar, razonar, investigar, observar, atender, concentrar, enfocar, explicar, comprender, analizar, valorar, criticar, deducir, inducir, concluir, generalizar, transferir, intuir, idear, inventar, crear etc..
Valores instrumentales.Son los valores relativos a las técnicas, procedimientos, herramientas y medios, ya sean para conocer, para resolver problemas prácticos, de supervivencia o satisfacer cualquier tipo de necesidad. Mientras que los noéticos se asociación al cerebro y al conocido "homo sapiens", los valores instrumentales se asocian a la mano como órgano que hace, actúa, interviene, ejecuta, manipula, opera, transforma o crea objetos, de aquí que se hable al referirse a ellos del "homo faber", es decir, el ser humano que hace y crea objetos, utensilios, herramientas, ejecuta proyectos, etc.. Son valores relacionados, no tanto con el saber eidético, como los anteriores, sino con el "saber hacer", por tanto tienen un carácter más práctico y aplicado, aunque obviamente no pueden excluir los valores noéticos, porque no existe ninguna tecnología sin un saber que la alimente. Así pues, estos valores se corresponden con acciones tales como: trabajar, producir, crear, construir, proyectar, ejecutar, aplicar, hacer, transformar, movilizar, operar, manipular, practicar, etc.
Valores éticos.Mientras que los valores anteriores son valores del pensar y del hacer, es decir, están referidos tanto al ser como al estar, los valores éticos son los relativos al deber ser, a aquello que creemos como adecuado, positivo, sostenible y coherente para una vida buena. Son los que marcan de una u otra manera los límites y las posibilidades del ser y del hacer, del conocimiento y de la acción, y los que configuran el rumbo de nuestra conducta individual y social. Son tal vez, los valores que muestran la más suprema inteligencia humana en cuanto que son básicamente vitales porque sin ellos nuestra propia supervivencia estaría gravemente amenazada. Clásicamente se han asociado al valor "Bondad" o cualidad de ser bueno y hacer el bien. No es, pues, un valor puramente cognoscitivo, ni tampoco puramente práctico, sino que integra el ser y el hacer con dimensiones emocionales y afectivas. Su procedencia es triple, en cuanto que sus orígenes se encuentran en mitos, tradiciones espirituales de oriente y occidente; en la Filosofía como ámbito de conocimiento que estudia y propone criterios y razones para una vida buena (éticas de la razón o del "logos"), pero también de las emociones, los afectos, la compasión, el cuidado procedente de los vínculos amorosos y amistosos (éticas del corazón o del "pathos"). Aquí obviamente se incluyen tanto valores sociales, ambientales, ciudadanos, políticos, individuales, porque como hemos dicho, la Ética atraviesa todo el ser, el hacer, el tener y el estar de las realidades humanas. Así por ejemplo, de entre los numerosos valores éticos podemos nombrar sustantivos como: bondad, agradecimiento, generosidad, paz, justicia, libertad, solidaridad, responsabilidad, cuidado, compasión, ecuanimidad, serenidad, etc. Son valores que tienen al mismo tiempo un componente intelectual, otro afectivo-emocional y otro comportamental, es decir, se expresan en acciones visibles que a medida que se realizan y repiten en distintas situaciones, se transforman en actitudes o en lo que los clásicos han llamado virtudes.
Valores estéticos.Son aquellos que se asocian a la "Belleza", la cualidad de lo bello, que puede apreciarse tanto a partir de la atención y la sensibilidad procedentes de nuestros sentidos corporales, como de nuestros vínculos afectivos y amorosos o de lo que conocemos como sensibilidad humana. Son los que se expresan en cualquier forma de manifestación artística, ya sea procedente de los pensamientos o de las acciones. Incluyen por tanto una estética del pensamiento, la creación y la producción de ideas (Filosofía, Literatura...), una estética de la producción (Pintura, Escultura, Arquitectura, Música...) y una estética de las relaciones personales, de la convivencia, de las instituciones sociales y de la propia conducta personal en la que la estética es en realidad una ética. Son valores que además de incluir acciones de conocimiento, de aplicación y de producción, se concretan en expresiones emocionales, afectivas y especialmente en acciones espirituales. No en vano, las mayores, mejores y más hermosas obras de arte de la humanidad han estado inspiradas tanto por sentimientos, como por creencias sentimentales, espirituales y religiosas. Los valores estéticos son, pues, indispensables para un desarrollo plenamente humano, porque son los que mejor conectan los valores noéticos, instrumentales y éticos.
Valores de desarrollo personal. Son los relacionados con el equilibrio y el bienestar psicológico y social; con la maduración personal y la autorrealización, o bien, con la construcción de sentido de la vida individual y comunitaria en todas sus dimensiones. Se asocian al valor "Felicidad", entendiendo la felicidad, no como la satisfacción de deseos e impulsos, sino como armonía, equilibrio, conformidad, capacidad de tolerar frustraciones, resiliencia, capacidad de autosacrificio, automotivación y disposición permanente para la acción y la mejora. Son básicamente valores del ser, relativos al autoconocimiento, la autoconfianza, la autoestima, la empatía y en general todos aquellos que apuntan hacia la sensibilidad y la comprensión humana. Aunque incluyen obviamente valores instrumentales (prácticas de autodesarrollo, de atención, sensibilidad, meditación, contemplación, escucha, etc) y noéticos (conocimientos de Filosofía, Psicología, Trasculturales, Espiritualidad, etc) están desde luego, estrechamente vinculados a los valores éticos y estéticos. Se trata por tanto de valores que persiguen la autorrealización personal y la búsqueda de sentido de la vida, en coherencia con valores éticos y estéticos, tanto de carácter social centrados en la bondad, la generosidad, la compasión y la solidaridad, como de carácter individual basados en la paz y el desarrollo de la conciencia. Están pues muy cercanos o aspiran a convertirse en valores espirituales y/o transcendentes, capaces de ofrecer respuestas de sentido y felicidad intrínseca.

Desde esta perspectiva, creemos que los contenidos escolares, en vez de ser agrupados en las clásicas disciplinas o en las modernas competencias de aprendizaje, podrían agruparse en áreas de trabajo y experiencias en valores. No obstante, esto no significaría concebir dichas áreas como nuevas asignaturas o materias escolares, que yuxtapuestas, diseñadas y desarrolladas secuencialmente producirían necesariamente el aprendizaje. Aquí el orden, no sería un orden disciplinario de carácter lógico, sino un orden transdisciplinario y psicosociológico. No se trataría, pues, de programas de secuencias de aprendizaje al estilo tradicional, sino de desarrollar experiencias que integraran o incluyeran las cinco categorías de valores especificadas. Se trataría de un orden en espiral que evidentemente tendría que partir de las características del sujeto y del contexto, así como de sus necesidades.

No se trata entonces de suprimir las tradicionales materias para incorporar otras nuevas, sino de dotarlas de una nueva orientación con el fin de que no se produjese la consuetudinaria marginación del trabajo manual, las experiencias éticas y estéticas y el trabajo de desarrollo personal y comunitario. De este modo, lo que hoy formalmente acostumbra a entenderse por "educación en valores" sería en realidad un contrasentido, porque no podría concebirse ningún contenido, actividad o experiencia educativa o de aprendizaje que no estuviese fundada y atravesada por valores de cada una de estas cinco categorías mencionadas.

A su vez, las disciplinas escolares, materias o asignaturas, perderían en gran medida ese carácter estanco, especializado, fragmentario y específicamente disciplinar, para transformarse en ámbitos de experiencias educativas inter y transdisciplinares que comparten, articulan e integran diversos tipos de conocimientos y competencias de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la educación, ya fuese vista como simple escolarización o como complejo y permanente proceso de transformación personal y social, sería vista siempre como un una actividad básicamente axiológica y práctica que podría integrarse en cinco grandes áreas de trabajo y aprendizaje:

Área de trabajo intelectual
Área de trabajo manual.
Área de trabajo ético.
Área de trabajo estético.
Área de desarrollo personal y comunitario

Como dice Maria Candida Moraes, al referirse al "triángulo de la vida", término acuñado por Ubiratan D'Amborsio en 1998, como individuos producimos la sociedad que al mismo tiempo nos produce, pero además estamos insertos en un campo energético y vibracional constituido por nuestros vínculos y relaciones con la naturaleza. Unos vínculos y relaciones que se concretan gracias a un proceso de acoplamiento estructural constituido por el individuo, la naturaleza y la sociedad y que constituye el nudo gordiano que liga cualquier realidad o fenómeno. En consecuencia es a partir de este "triángulo" desde donde hay que repensar y reconstruir los nuevos pilares y redes para la educación, el mundo y la vida (MORAES, M.C.; 2008; 40 y 270).

Así, estas cinco grandes áreas de trabajo integradas, que en gran medida responden a los clásicos ideales occidentales de verdad, bondad y belleza, habría necesariamente que relacionarlas, referirlas o aplicarlas al triángulo, individuo, sociedad, naturaleza. Triángulo que no es estático, sino dinámico, ni tampoco lineal o secuencial sino complejo, por lo que la vieja estructura curricular que fijaba que determinados saberes había necesariamente que secuenciarlos, aislarlos o abstraerlos para un mejor aprendizaje, carecería ya de sentido. Se trataría entonces de construir un curriculum en la acción a partir de las cinco áreas de trabajo indicadas y en los ámbitos individuales, sociales y naturales. Así por ejemplo, la enseñanza de la ecología o el trabajo de la educación ambiental, no podría estar separado de la actividad social, política, el conocimiento y la conducta individual.

Visto gráficamente, habría que pensar tal vez en un modelo tridimensional en movimiento, que partiendo de los diferentes ámbitos contextuales (familiar, escolar, comunitario, local, nacional y universal), integrara las cinco áreas de contenidos escolares valóricos enunciados, con el triángulo individuo, naturaleza y sociedad. De lo que podría resultar, más que un modelo, una manera de hacer educación que va mucho más de la escolarización y de las materias escolares que conocemos.

Visto de una forma más escolar, la red curricular de contenidos, quedaría más o menos del siguiente modo[1]:

ÁREAS	CAPACIDADES	YO	NATURALEZA	SOCIEDAD	VALORES
Trabajo Intelectual	Conocimiento SABER Cerebro (*Homo sapiens*)	Filosofía, Psicología, Antropología...	Biología, Zoología, Ecología, Física, Química...	Geografía, Historia, Sociología, Economía...	*Noéticos* VERDAD Pensar, razonar, investigar, observar, atender, explicar, comprender...
Trabajo Manual	Acción SABER HACER Manos *(Homo faber, homo habilis*)	Lenguajes... Idiomas... Matemáticas... TICs...	Observación, Medición, Experimenta-ción, Método Científico...	Procedimientos de Comunicación, Expresión, Habilidades sociales...	*Instrumentales* TÉCNICA. Trabajar, producir, crear, construir, proyectar, ejecutar, aplicar, hacer, transformar,
Trabajo Ético	Conocimiento y acción QUERER HACER Motivación, Voluntad, compromiso (*Homo ethicus*)	Etica... Virtudes Valores Derechos Deberes...	Ecoética Bioética Derechos... Desarrollo...	Política Valores sociales Derechos.. Tolerancia Multiculturalidad	*Éticos* BONDAD, justicia, libertad, responsabilidad, Solidaridad...
Trabajo Estético	Contemplación, expresión, conocimientos y procedimientos SENTIR y EXPRESAR Creatividad, intuición... (*homo estheticus*)	Artes plásticas (Pintura, Escultura...); Artes literarias (Poesía, Novela, Teatro, Ensayo). Artes escénicas (Música, Danza, Teatro), Artes Populares y Artesanía; Artes visuales (Cine, Video...), Arquitectura, Diseño...			*Estéticos* BELLEZA Gozo, placer, alegría, autorrealización, sensibilidad, espiritualidad...
Trabajo de Desarrollo Personal	Conocimiento de sí mismo, autorrealización, auto-orientación SER FELIZ Desarrollo de la conciencia, espiritualidad	Autoconcepto, Autoestima, Asertividad, Autorrealización, Creatividad, Intución, Toma de decisiones, Desarrollo vocacional...	Conocimientos, procedimientos y actitudes de respeto, sostenimiento, cuidado, responsabilidad, compromiso y solidaridad con la Naturaleza	Conocimientos, procedimientos y actitudes de respeto, sostenimiento, cuidado, responsabilidad, compromiso y solidaridad con la Sociedad

Contenidos escolares y desarrollo de la conciencia.

¿Cómo plantear una nueva propuesta de contenidos escolares que integre, por un lado las posibilidades que muestra el modelo de competencias de aprendizaje ,y por otro las aportaciones sobre saberes educativos que ha venido formulando la UNESCO desde hace casi medio siglo? (FAURE, E.; 1973), (DELORS, J.; 1996)M (MORIN, E.; 1999) ¿Cómo hacer posible una propuesta de integración de contenidos escolares centrada en valores humanos universales que responda a las necesidades reales de cada escuela y de cada contexto? ¿Es posible concretar una propuesta de contenidos escolares más allá de la subordinación economicista y consumista a la que estamos acostumbrados, pero sin perder de vista los valores de producción, trabajo y solidaridad?

Aunque aquí únicamente estamos haciendo una tentativa limitada, lo cierto es que todo proceso educativo se compone de dos grandes e interrelacionados subprocesos. Por una parte, los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se dan también integrados, porque todos los seres humanos, en el fondo, como diría Paulo Freire, aprendemos al enseñar y enseñamos al aprender. Y por otra, los procesos de orientación y desarrollo, es decir, los subjetivos y singulares modos, estructuras, esquemas y comportamientos con que cada ser humano articula, integra y expresa los aprendizajes que realiza a lo largo de su vida. Por ello entendemos que la educación puede concebirse como un largo proceso de aprendizaje y desarrollo, en el que cada ser humano en particular, inserto en un contexto también particular, vive, crece y madura. Y todo ese proceso de maduración personal, se desarrolla en la medida en que cada individuo es capaz de asumir perspectivas de percepción, conocimiento y acción más amplias y profundas, es decir, en función de que su conciencia sea más global, más crítica, más sensible y más sutil.

Hablar por tanto de contenidos escolares a partir del desarrollo de la conciencia, significa hablar en términos de desarrollo corporal, racional, emocional y espiritual de una parte, pero al mismo tiempo de vinculación afectivo-amorosa ligada al compromiso personal, social y político de otra, entendiendo este compromiso como lo entiende Paulo Freire cuando afirma que «…La democracia y la educación democrática se fundan en la creencia del hombre, en la creencia de que ellas no sólo pueden, sino que deben discutir sus problemas, el problema de su país, de su continente, del mundo; los problemas de su trabajo; los problemas de la propia democracia. La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa…» (FREIRE, P.; 1976: 92).

Ampliar nuestra conciencia, hacerla más amorosa, comprometida y solidaria y por tanto menos heterónoma, dependiente y egocéntrica, exige a la educación, a los contenidos escolares, así como a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, situarse en una perspectiva más global, en la que el desarrollo humano supone intervenir de forma integral en los niveles corporal, mental y espiritual, en las cuatro inseparables dimensiones que nos propone Ken Wilber, (WILBER, K.; 2001: 105-113):

El YO interno individual (intencional y subjetivo): el lugar en donde se generan y manifiestan las sensaciones, percepciones, símbolos, impulsos, emociones y sentimientos, o donde se producen las motivaciones, pero también donde se procesan y construyen subjetivamente los conocimientos. El lugar en suma, donde reside el pensamiento, el sentimiento y esa singular originalidad a la que llamamos YO o identidad personal.
El NOSOTROS interno colectivo (cultural e intersubjetivo): dimensión que agrupa todas aquellas características y elementos que describen y configuran las superestructuras culturales, las estructuras arquetípicas y en general todos aquellos elementos cognitivos, emocionales, mágico-simbólicos, míticos, racionales, etc, que son compartidos de forma consciente o subconsciente por la sociedad y que están presentes en las estructuras cognitivas individuales.
El ELLO externo individual (conductual y objetivo): el espacio en el que se producen los cambios observables, la manifestación de la conducta, la ejecución, la acción y/o el movimiento. Forman parte de él las habilidades, automatismos, hábitos y las actitudes en la medida en que marcan tendencias a actuar de una determinada manera, así como también las decisiones como ejecución de elecciones.
El ELLOS externo colectivo (social e interobjetivo): lugar en el que se producen las interacciones, las relaciones, el diálogo, la vinculación, el compromiso, lo político, las convenciones, y en donde radican las características del modo de producción, así como las estructuras de participación, de distribución y también de dominación y explotación.

A nuestro juicio, este modelo integral del desarrollo humano creado por Ken Wilber, como él mismo afirma, no es más que un mapa para guiarnos por el complejo y apasionante proceso de descubrimiento y desarrollo de nuestra conciencia. Se trata de un mapa que no hay que confundir con el territorio (WILBER, K.; 2007: 17), pero que nos permite situar los diferentes contenidos escolares en un marco más comprensivo y global, pero al mismo tiempo más interdisciplinar y transdisciplinar, y por tanto más adecuado y eficaz para responder a las necesidades educativas de las personas.

1El enfoque integral de Ken Wilber. Cuadrantes y niveles de desarrollo

Adoptando la propuesta cartográfica de Wilber, el problema de la educación consiste en proporcionar ayudas y crear ambientes de aprendizaje en el vivir/convivir (MORAES, Maria C.; 2008) que permitan a cada persona evolucionar. Una evolución que se realiza desde el egocentrismo o el desarrollo moral preconvencional, hacia la conocida “regla de oro” por la que expresamos y manifestamos nuestro grado de conciencia en relación a la pertenencia a un mismo grupo humano (estadio convencional o etnocéntrico), para finalmente llegar al estadio postconvencional, en el que nuestra identidad viene dada por nuestra pertenencia a una misma especie y por nuestra condición terrestre (estadio mundicéntrico).

A su vez, estos estadios de desarrollo de la conciencia (egocéntrico, etnocéntrico y mundicéntrico), para Wilber se corresponden con el desarrollo corporal, mental y espiritual, en cuanto que cada uno de ellos está respectivamente ligado, identificado y/o centrado en lo físico, corporal, impulsivo y/o de supervivencia (cuerpo-ego); a lo social, al reconocimiento de la existencia de los demás como legítimos otros, lo cual exige descentración y existencia de convenciones (mente-sociedad), pero también a lo espiritual entendido como una expansión del nosotros, de lo social. Una expansión que trasciende y sitúa al ser humano en dimensiones más amplias de pertenencia a la madre Tierra y al Universo (espíritu-universo).

Al mismo tiempo, estos tres grandes estadios de desarrollo personal y/o de desarrollo de la conciencia, están referidos a contenidos específicos del desarrollo, contenidos a los que Wilber llama «líneas de desarrollo» (WILBER, K.; 2007: 26-32) que son los que, por ejemplo, constituyen las diferentes inteligencias según el modelo de «inteligencias múltiples» formulado por Howard Gardner (GARDNER, H.; 2001), líneas que son igualmente contenidos educativos y/o escolares y que incluyen los siguientes elementos de desarrollo:

CORPORAL. Dirigido a la conciencia del propio cuerpo, de sus estados, movimientos, así como de su relación e integración con las demás líneas del desarrollo. Incluye aspectos de sensaciones, desarrollo sensorial, autocuidado y adquisición de habilidades, así como ejercicio y desarrollo armónico de todas las funciones y posibilidades corporales.
COGNITIVO. Dirigido a la conciencia de lo que es, a lo que puede denominarse como percepción objetiva de la realidad. Incluye los tipos de razonamiento verbal, lógico-matemático y espacial, así como aspectos de búsqueda, adquisición, tratamiento y procesamiento de información con objeto de producir conocimiento.
EMOCIONAL. Conciencia de las emociones y de los sentimientos, así como también de cómo éstos influyen y/o determinan nuestra conducta. Incluye aspectos de reconocimiento de emociones, de identificación de las mismas en otras personas, de control y tratamiento de aquellas emociones negativas que obstaculizan el bienestar personal y el desarrollo.
AFECTIVO. Conciencia de sentir afecto, cariño, interés, vinculación comprometiéndose en la donación y recepción, especialmente en relación a personas. Incluye aspectos de vivencias en las que se experimenta satisfacción y un estado de sentir cariño y amor, así como deseos de ayudar incondicionalmente a otros.
PSICOSEXUAL. Conciencia de sentir atracción, deseos de fusión, amor erótico en todos sus niveles y aspectos, desde los más básicos e impulsivos, hasta los más sutiles y espiritualizados.
INTERPERSONAL. Conciencia de que los demás existen como legítimos otros, lo cual exige conciencia de la necesidad de convenciones. Incluye aspectos y modalidades de cómo nos relacionamos con los demás, ya sean desde habilidades sociales básicas, hasta el ejercicio de derechos y deberes de ciudadanía.
AXIOLÓGICO. Conciencia de los valores que fundan la conducta, o de los valores por los que se opta, así como de la diferencia entre los valores declarados y los valores practicados. Incluye aspectos cognitivos y afectivos, tanto en el sentido de capacidades de identificación y discriminación, como de razones para la elección y las decisiones.
MORAL. Conciencia de valores éticos o de principios que rigen no sólo la convivencia mediante convenciones, sino también de normas para el saber vivir una vida plenamente humana mediante el ejercicio de la virtud. Incluye aspectos cognitivos, afectivos y especialmente de sensibilidad ante el bien y ante lo bueno universalmente considerados.
ESTÉTICO. Conciencia de la belleza y/o de aquellas vivencias y experiencias de sentido y realización por medio del arte, cualesquiera que sea la forma que éste adopte. Incluye aspectos de desarrollo afectivo, de creatividad y especialmente de sensibilidad para experimentar y expresar vivencias únicas de apreciación y valoración de la belleza, así como también aspectos de codificación simbólica, de lenguaje y de habilidades de expresión.
NECESIDADES. Conciencia de la vida personal como un proceso complejo e interminable de crecimiento y desarrollo dirigido a satisfacer necesidades cada vez más elevadas y sutiles. Necesidades que pueden expresarse a través de una jerarquía en cuya cúspide se encuentran las necesidades de autorrealización (MASLOW, A.; 2000). Incluye aspectos cognitivos, afectivos, éticos y estéticos, así como también de autoconocimiento, creatividad y experiencias de flujo (CSIKSZENTMIHALYI, M.;1998).
AUTOCONCIENCIA e IDENTIDAD DEL YO. Conciencia de sí mismo y construcción de la propia identidad. Incluye aspectos de conocimiento de sí mismo, de construcción y desarrollo del autoconcepto y la autoestima.
ESPIRITUALIDAD y TRANSCENDENCIA. Conciencia de los límites del conocimiento, de las relaciones y conexiones, de las contigencias, de la complejidad y de cómo la realidad es aquello que está más allá de toda representación. Incluye aspectos tanto éticos y estéticos, como transpersonales y de armonía, sosiego, serenidad, paz, desapego y amor incondicional.

Desde esta visión, los contenidos escolares pueden agruparse en cada uno de los cuatro cuadrantes que componen el mapa del enfoque integral del desarrollo de Wilber (Yo, Nosotros, Ello y Ellos). Esto permitiría que todo el trabajo de enseñanza y aprendizaje estuviese centrado en conseguir niveles cada vez más amplios y abarcantes, que van desde lo estrictamente corporal, manipulativo, orgánico y fisiológico, hasta lo más cognitivo, emocional, sentimental, sutil y espiritual, o bien, desde lo más individual y personal hasta lo más colectivo, social y planetario. Los contenidos escolares por tanto, habría que entenderlos como los propios del desarrollo humano.

A partir de aquí, las múltiples y variadas temáticas y actividades de aprendizaje, que pueden y deben realizarse ya sea en instituciones educativas formales o informales, o a lo largo de un año escolar, de una etapa o durante toda la vida, las entendemos de una forma transdisciplinar, que al verlas bajo el mapa de los cuadrantes y de los niveles de desarrollo de Wilber, quedarían así:

2Cuadrantes del desarrollo integral y contenidos escolares. Adaptado de Brown (2004), citado por HOCHACHKA, G. p. 41

Si tomamos como referencia estas cuatro grandes áreas de contenidos escolares, que son al mismo tiempo áreas de desarrollo personal constituidas por líneas y/o contenidos que siguen un proceso gradual que va desde lo más primario y egocéntrico a lo más universal o mundicéntrico, o desde lo más corporal y físico hasta lo más sutil y espiritual, podemos establecer que las cuatro grandes áreas de aprendizaje en la escuela deberían ser las siguientes:

Área personal: el yo y la conciencia (aprender a ser). Se incluyen todos los contenidos relativos al desarrollo personal en su vertiente de autoconocimiento, autoconcepto, autoestimas, inteligencia emocional e inteligencia espiritual. Todo lo que son valores de desarrollo personal.
Área corporal-cognitiva: cuerpo y conducta (aprender a conocer y a hacer). Se incluyen lo que conocemos como competencias comunicativas, educación física, alfabetización digital, aprender a aprender y todo lo que son valores noéticos, pero también valores estéticos.
Área interpersonal: cultura y sociedad (aprender a convivir). Se incluyen todos los contenidos relacionados con la inteligencia interpersonal y/o social, la relaciones y habilidades sociales; las normas, costumbres y tradiciones explícitas e implícitas; todo lo relativo a prejuicios, estereotipos, creencias y supuestos; educación para la paz así como el aprendizaje y ejercicio del diálogo, la mediación, la negociación y la resolución pacífica de conflictos en todas sus formas. Obviamente aquí se encuentran los valores éticos y estéticos. etc.
Área eco-socio-política: sistema social y medio ambiente (aprender a comprometerse). Se incluyen los aspectos, contenidos, temas y problemas relacionados con la educación para la ciudadanía y los derechos humanos; educación para la igualdad y la no discriminación; educación en y para la democracia, educación ambiental o para una ciudadanía planetaria. Pero también aspecto de automotivación, toma de decisiones individuales y colectivas, voluntad y autosacrificio, resiliencia etc.

Al mismo tiempo y para cada una de estas áreas o dimensiones de los contenidos escolares, a la escuela en general y al profesorado en particular le compete contribuir a garantizar la singularidad y originalidad del particular desarrollo de cada persona. Esto significa, que una de sus misiones fundamentales habrá de ser la de atención a la diversidad de cada uno de los alumnos y alumnas. De aquí la importancia que tiene la existencia de servicios profesionales que ayuden al profesorado a sastisfacer esta necesidad, como son los Servicios y/o Departamentos de Orientación Educativa y Vocacional.

Palabras finales que abren.

¿Cuáles son las temáticas existenciales y educativas que están en la base de los contenidos de aprendizaje que hoy se enseñan en nuestras escuelas? ¿Responden esas temáticas todos los problemas, dificultades y necesidades que tienen hoy nuestros alumnos y centros escolares? ¿Cuál es el paradigma educativo más adecuado para abordar la estrecha vinculación e interdependencia de todos y cada uno de estos problemas? ¿Cómo abordar desde la responsabilidad social y profesional el hecho de que nuestros centros escolares viven en una profunda crisis como consecuencias de múltiples y variados factores que escapan a nuestro control? ¿De qué forma podemos aprovechar las potencialidades que brindan nuestras escuelas para desarrollarnos personalmente y hacer visibles mejoras en nuestros contextos más cercanos? ¿Cómo reencantar la educación a partir de las necesidades y problemas que tenemos? ¿Qué formación del profesorado necesitamos para las nuevas demandas y retos de la sociedad del siglo XXI? ¿Qué contenidos valen realmente ser enseñados para una vida verdadera, productiva, bondadosa, bella y feliz? ¿Cómo hacer posible desde la escuela y el importantísimo papel del profesorado de enseñanza básica, transformaciones personales y sociales estratégicas y de amplio calado? ¿Cómo aprovechar las dificultades, obstáculos, resistencias, contradicciones y errores, para mejorar nuestras prácticas educativas cotidianas más allá de los condicionamientos y las limitaciones de los recursos? ¿Es posible una enseñanza escolar no burocrática y no mercantil, que realmente haga efectivo el derecho humano universal a la educación? ¿Cómo armonizar la aceleración del cambio social y tecnológico con la necesidad de mantener, desarrollar, expandir y materializar en nuestras conductas valores éticos universales? ¿Es posible desde las escuelas de enseñanza básica plantar semillas para la emergencia de una nueva civilización? ¿Cómo educar para la apuesta, la estrategia, la solidaridad y la responsabilidad?

A lo largo de estas páginas hemos intentado humildemente responder a estas cuestiones, tal vez de una forma demasiado general y no exenta de insuficiencias. No obstante ellas, lo que creemos ha quedado suficientemente claro es que las cuestiones, temáticas y los asuntos educativos no son competencia exclusiva de los profesionales de la educación, ni tampoco patrimonio del profesorado, sino especialmente de la sociedad entera, desde la calle, la cuadra o la comuna hasta la ciudad, el país y el mundo entero. Aquel viejo papel de despotismo ilustrado de las administraciones educativas está tocando a su fin, y por ello hay que seguir haciendo esfuerzos por crear plataformas de discusión, debate, diálogo, así como de cooperación y solidaridad, que hagan posible que los asuntos de la educación de nuestra infancia y juventud sean realmente asumidos por toda la ciudadanía sin excepción. Y esto significa, no solamente hablar de sueños, ideales y propuestas, sino sobre todo discutir las políticas educativas concretas que nos han llevado a la situación actual, para que denunciando sus incoherencias, seamos capaces desde los hechos y sin necesidad de tutelas subvertir el (des)orden escolar establecido.

Urge, pues, demandar y construir socialmente nuevas políticas educativas que además de garantizar plena y universalmente la educación como un derecho humano inalienable de las personas, permitan crear y recrear nuevas formas de organización, nuevas modalidades de intervención educativa, nuevos contenidos escolares que como fruto del diálogo con nosotros mismos, con los demás y con el mundo, puedan ir en cada momento dando respuestas más vivas y satisfactorias a nuestras más auténticas necesidades humanas. Y esto no es otra cosa que un amplio proceso de toma de conciencia planetaria, que lleva implícito el desarrollo de todas las formas de conciencia (personal, intelectual, emocional, espiritual, social, histórica, política, económica, etc,).

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[1] La idea original de este cuadro que recrea los valores educativos clásicos de verdad, bondad y belleza y los cruza con la persona, la sociedad y la naturaleza, procede del Dr. D. Miguel Fernández Pérez cuyo desarrollo realizó en la conferencia magistral pronunciada en Sevilla en la primavera de 1990 a la que tuvimos la fortuna de asistir. Vaya desde aquí nuestro eterno agradecimiento.