Luis Razeto Migliaro
En la sociedad de conocimiento - a la que estamos entrando y que es parte del tránsito hacia una civilización nueva que emerge desde la crisis de la sociedad moderna - la educación se convierte en una de las más importantes actividades humanas. En efecto, si el conocimiento se adquiere a través de la enseñanza y el aprendizaje, es bastante obvio que será principalmente a través de la educación que los niños, los jóvenes y también los adultos podrán ingresar a la sociedad de conocimiento. Más ampliamente, si una nueva civilización implica modos de pensar y de sentir, de valorar y de conocer, de relacionarse y de actuar, diferentes a los actualmente predominantes, es también claro que los niños, los jóvenes y también los adultos tendremos que aprender esos nuevos modos de ser y de vivir, y que la sociedad tendrá que organizar y desarrollar las instancias educativas que lo faciliten y promuevan.
Los seres humanos necesitamos aprender y enseñarnos unos a otros, porque no nacemos naturalmente preparados para enfrentar las necesidades, los desafíos y los problemas que nos plantean las realidades y las condiciones siempre cambiantes en que nos corresponde vivir. Pero, por lo mismo, es preciso asumir que no será mediante la misma enseñanza y con los mismos aprendizajes que se han impartido hasta ahora en las escuelas y universidades, que nos prepararemos para la sociedad de conocimiento y para la nueva civilización emergente. Porque la enseñanza y los aprendizajes que se imparten actualmente en esos centros educativos fueron organizados para introducir a las personas en las estructuras y dinámicas de la aún vigente pero declinante sociedad industrial y estatal, y no en la sociedad de conocimiento, y menos aún en una civilización que implica nuevos modos de vivir y de ser humanos.
La actual educación escolar en nuestros países latinoamericanos es todavía, en lo esencial, la misma que se estructuró a comienzos del siglo pasado con la finalidad de preparar e introducir a los niños y jóvenes en la sociedad industrial y estatal. Es una educación que, por una parte estandariza, masifica y disciplina a una gran mayoría de niños y jóvenes preparándolos para ocupar lugares subordinados y funciones dependientes en la economía, en la política y en la cultura, y que por otra parte provee una formación especial y de élite a quienes han de desempeñarse en funciones económicas, políticas y culturales de dirección y gobierno. Es natural que así haya sido, pues esa sociedad se caracteriza por la separación entre dirigentes y dirigidos, gobernantes y gobernados, organizadores de empresas y trabajadores dependientes. Pero esa división de la sociedad en dos partes ya no es aceptable. Y es por seguir orientada hacia aquella sociedad declinante y no hacia la emergente sociedad de conocimiento, que la educación que se imparte en las escuelas y universidades se encuentra en profunda crisis y ya es obsoleta.
La pregunta que hay que plantearse es, pues, ¿cómo ha de ser la educación que prepare e introduzca a los niños, adolescentes y jóvenes (y también a los adultos porque la educación ha de ser permanente), en la sociedad de conocimiento? La pregunta, muy amplia, abarca muchos aspectos que son abordados en los diversos artículos de este Ciclo de Investigación sobre los Desafíos de la Educación Escolar en un Mundo Complejo. Aquí nos limitaremos a reflexionar sobre algunos de ellos, empezando por comprender lo que significa y lo que implica la mentada sociedad de conocimiento para las personas que han de habitar en ella.
Caracterizando la sociedad de conocimiento.
La sociedad de conocimiento es, en un sentido un proyecto que responde a las necesidades históricas del presente, y en otro sentido un resultado de transformaciones en curso.
Responde a una necesidad real y actual en cuanto los problemas y desafíos que enfrenta la humanidad no pueden ser enfrentados y resueltos en los marcos de la sociedad industrial y estatal que los ha causado, ni en base a los tipos de conocimientos, de valores y de competencias que han sido funcionales a ésta. Son problemas gigantescos e inéditos, que se caracterizan por su globalidad, en cuanto trascienden las dimensiones nacionales y afectan al mundo entero. Son problemas creados por el industrialismo y por el estatismo, que no pueden ser resueltos en los marcos de la economía y de la política industrial y estatal que los origina. Son problemas de alta complejidad y que se encuentran interconectados, en cuanto involucran de modo simultáneo las dimensiones económicas, políticas, culturales, morales y espirituales de la existencia humana, por lo que las respuestas apropiadas no pueden ser elaboradas desde las disciplinas económicas y sociales fragmentadas que han sido útiles en la sociedad moderna. Son problemas que plantean la necesidad de un modo nuevo de articulación entre lo individual y lo colectivo, entre la teoría y la práctica, y entre lo fáctico-objetivo y lo valórico-subjetivo.
En efecto, el aumento de la población y su creciente movilidad (migraciones), el agotamiento de los recursos no renovables y las limitaciones energéticas, el deterioro del medio ambiente y los desequilibrios ecológicos, la desestabilización de las instituciones políticas y las dificultades de la gobernabilidad, la pobreza, las desigualdades y las injusticias sociales, el costo creciente de los alimentos, la acentuada conflictualidad y el aumento de la delincuencia, la multiplicación de la drogadicción y de las infecciones y problemas de salud, la pérdida de sentido existencial y de las creencias morales y religiosas tradicionales, son algunos de esos problemas y desafíos de dimensiones epocales, frente a los cuales se requerirá un desarrollo insospechado de la inteligencia, del conocimiento y del aprendizaje, y ello no solamente por parte de las élites sino de todos los ciudadanos y la población en su conjunto.
Junto con ser una necesidad, la sociedad de conocimiento es un resultado de procesos que están ya en curso desde hace algunos años. Los medios de comunicación, la Internet y las redes sociales están cambiado completamente la relación de los individuos con las informaciones y el conocimiento. Actualmente casi todas las personas pueden acceder a los más variados tipos y fuentes de informaciones, ideas y conocimientos, provenientes de cualquier parte del mundo. Tales informaciones y conocimientos se reciben a ritmos acelerados, y no están organizados, estructurados ni programados por entes o autoridades que dispongan de la capacidad de hacerlo. Cada uno es receptor y público de todos los discursos, de todos los emisores, teniendo la posibilidad e incluso la necesidad de seleccionar por sí mismo lo que recibe y asimila. De este modo se han expandido enormemente los espacios de libertad de cada uno, y al mismo tiempo se ha debilitado el poder que anteriormente ejercían sobre las conciencias, sobre las ideas y los modos de pensar y de sentir de las multitudes, los pocos sujetos que decidían lo que debía ser conocido y aprendido.
De este modo ocurre también que cada individuo se convierte en emisor potencial de informaciones y conocimientos. Las grandes multitudes de personas que en la sociedad industrial y estatal eran solamente público, receptores pasivos de las informaciones y conocimientos elaborados por otros, tienen ahora la posibilidad de ser productores y emisores de informaciones, creadores de nuevos conocimientos, que pueden fácilmente poner en circulación. En base a esas mismas dinámicas surgen múltiples redes de comunicación, libremente formadas por las personas, y con prácticamente plena libertad tanto de entrada como de salida. Todo esto está modificando y reestructurando completamente la organización social y las relaciones entre los individuos y entre los grupos, entre los gobernantes y los gobernados, entre los dirigentes y los dirigidos, y entre los educadores y los educandos.
Estas transformaciones en curso y que abren a la sociedad de conocimiento, siendo por un lado elementos que deben servir para enfrentar los graves problemas epocales que enfrenta la humanidad, son también parte de esa misma realidad problemática y desafiante. Es precisamente en la desproporción entre la magnitud de los problemas y lo incipiente e incierto de las capacidades existentes para enfrentarlos, que se hace presente la sociedad de conocimiento como proyecto necesario todavía por desplegar y realizar. Y en este contexto, lo que aparece como la necesidad fundamental no es el desarrollo de más conocimientos (que también son indispensables), ni sólo de informaciones y conocimientos de mejor calidad (también necesarios), sino más profundamente, de nuevas estructuras del conocimiento, de la investigación, de la proyectación, de la comunicación y de la enseñanza y aprendizaje.
De todo esto no hay aún adecuada conciencia. De la sociedad de conocimiento se tiene todavía una visión muy ligada a dinámicas propias de la civilización industrialista y estatista, que la vinculan al hecho que el valor y la productividad de las personas, de las empresas, de los trabajadores, de los estados, están dados principalmente y cada vez más, por la capacidad que tengan de aprender, generar y desarrollar conocimientos, de difundirlos y distribuirlos, y de aplicar esos conocimientos a la generación de innovaciones tecnológicas. Pero el desafío es mucho más profundo, y es importante comprenderlo cabalmente.
Una nueva estructura del conocimiento y de la proyectación.
En realidad, el conocimiento y su aplicación en la solución de problemas siempre ha sido fundamental en la historia humana. Lo inédito del cambio actualmente necesario y en curso proviene de algo que la historia enseña y que el análisis del presente confirma. Sabemos por la historia que el tránsito de una civilización a otra ha estado siempre precedido y presidido por el surgimiento de formas nuevas de conocer y de proyectar. El paso de la civilización medieval a la civilización moderna, fue antecedido y guiado por el surgimiento de aquellas nuevas formas del conocimiento – el empirismo, el positivismo, las ciencias sociales, las ciencias exactas de la naturaleza -, que vinieron a reemplazar al conocimiento religioso, ético y filosófico que predominaron en la civilización medieval. En particular el conocimiento de las ciencias naturales exactas, interesadas en desentrañar el cómo de los fenómenos empíricos en vistas de instrumentalizarlos en provecho de la producción, dio lugar al impresionante desarrollo industrial y tecnológico, que hoy caracteriza toda la economía y la vida social. Análogamente las ciencias económicas, sociales y jurídicas, conectadas a las grandes ideologías de la época moderna, dieron lugar a la enorme expansión del Estado y de sus funciones de control y regulación social desplegadas en dimensiones nacionales.
Cabe entonces preguntarse: ¿en qué consiste exactamente la nueva forma de conocer y las nuevas estructuras del conocimiento que nos abren a la sociedad de conocimiento y a una nueva civilización? ¿Cuál es en este sentido la real novedad de la situación presente?
Una primera condición del conocimiento en la sociedad de conocimiento deriva del hecho que ésta es una forma de vida, de convivencia y de organización social en la que habrán desaparecido, o habrán quedado relegadas a puestos secundarios, las verdades, las doctrinas y las ideologías impuestas por la autoridad (de cualquier tipo), y consiguientemente, las certezas y seguridades que han garantizado hasta ahora un orden institucional y unas costumbres y comportamientos consuetudinarios o legitimados en base a un consenso ético. Cada persona, cada grupo, organización y comunidad, cada nación y la humanidad como un todo, enfrentamos de ahora en adelante situaciones y problemas inéditos, caracterizados por la complejidad, y que generan incertidumbres y riesgos desconocidos, y ante los cuales no contamos con otras formas de orientarnos que mediante el conocimiento que podamos haber adquirido y desplegado cada uno. A nadie puede escapar lo que esto plantea como exigencia de una transformación profunda y radical en las formas y metodologías con que se desenvuelven actualmente los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y universidades.
Una segunda condición del conocimiento en la sociedad de conocimiento es que todas las personas son autoras y gestoras de su propio aprendizaje y de sus propios saberes. Más allá de unos saberes comunes, generales, sedimento del pasado y asimilados universalmente, la generación de nuevos conocimientos no podrá asumirse como algo delegado a unos pocos especialistas que los elaboren y propongan como un conocimiento autorizado, institucional, indiscutible y certero, detentado en exclusividad por quienes se atribuyan la posesión de una disciplina científica y/o de una profesión cualificante, y que en consecuencia asumen la misión de conocer, analizar, pensar y resolver por todo el resto de las personas. Por el contrario, se trata de ir, como se está yendo, hacia un conocimiento descentralizado, pluricéntrico, máximamente diferenciado, pluralista, en permanente discusión y perfeccionamiento, y altamente personalizado.
En la sociedad de conocimiento todos tendremos que ser productores de conocimientos y gestores de los saberes adquiridos, lo que nos pone a todos en condiciones de igualdad respecto a lo que creamos, pensemos y opinemos, y en consecuencia a lo que decidamos libremente cada uno, y no como sucede actualmente en que unos detentan la información, el conocimiento y la experticia que habilitan para ejercer el poder sobre otros que permanecen en la ignorancia, la dependencia y la subordinación. Y sin embargo, habrá que asumir al mismo tiempo que una consecuencia de tal personalización del conocimiento implicará que entre una persona y otra habrá grandes e inevitables diferencias en el saber y en los conocimiento adquiridos y creados por cada uno, y por tanto en sus capacidades de acertar en sus decisiones. Diferencias que se manifestarán tanto en la amplitud como en la profundidad, en la orientación y en la calidad de las informaciones, los conocimientos y los saberes que cada uno alcance, y que a unos y a otros los orientarán hacia opciones de vida muy distintas.
Será importante, en consecuencia, reconocer la necesidad de aprender unos de otros, y especialmente de los que más han avanzado en el saber; pero ello no a través de procesos educativos estandarizados sino mediante la comunicación personal. En efecto, la personalización del conocimiento es lo contrario de la masificación y estandarización, que han sido tendencias propias de la sociedad industrial y estatal. En la sociedad de conocimiento es de esperar, por el contrario, la acentuación del pluralismo y de la diversidad en todo orden de saberes.
Una tercera condición del conocimiento en la sociedad de conocimiento surge de la conciencia de que, así como todos somos creadores y gestores de nuestro propio conocimiento, somos también nosotros mismos quienes tenemos la responsabilidad de enfrentar los problemas, estando la historia y la sociedad bajo nuestra propia responsabilidad. No podemos esperar que un poder sobrenatural resuelva los problemas y determine nuestro destino, como se pensaba en la sociedad medieval, ni podemos delegarlo en el Estado o en alguna autoridad pública, como se cree en la sociedad moderna. En la medida que tomamos conciencia de que la historia, y la economía, la política y la cultura, las hacemos y las guiamos nosotros mismos – y de ello tomamos conciencia real sólo cuando nos vemos enfrentados a problemas no resueltos y que enfrentándolos iniciamos prácticamente la creación de una civilización nueva y superior -, cuando nos sabemos protagonistas y actores autónomos de la historia, entonces nos es posible comprender que la ciencia o conocimiento de esa historia, y las ciencias o conocimientos de la economía, de la política y de la cultura, no pueden ser disciplinas que conciban la realidad como procesos naturales y objetivos, independientes de la conciencia, de la voluntad, de las emociones, de las éticas y de los valores propios de quienes somos los actores de esa historia, economía, política y cultura.
La supuesta objetividad de las ciencias de la economía, de la política y de la sociedad, que se fundaba en un concepción positivista, materialista y naturalista de la realidad humana, se desvanece, o mejor dicho, se abandona pues se toma conciencia de que tal supuesta objetividad era, por un lado un error teórico y filosófico, y por otro, un ardid de las clases dominantes y de los sectores dirigentes, que dominaban y dirigían conscientemente la historia, la economía y la política, pero que las presentaban como si fueran ‘necesidades’ históricas, como procesos objetivos, como ‘racionalidades’ sujetas a leyes naturales, como si fueran independientes de sus propios intereses y objetivos. Por lo cual a los dominados y subordinados, en cuanto experimentaban pasivamente las condiciones históricas, económicas y políticas de los cuales no eran ni podían sentirse protagonistas, tal objetividad les parecía real en cuanto no eran ellos los que conducían los procesos con su conciencia y su voluntad.
Pero en la sociedad de conocimiento, liberados de la subordinación a los poderes e instituciones de la civilización en crisis, conquistada la propia autonomía en base a la cual cada uno es guía de sí mismo y creador de cultura, de economía y de política, estaremos en condiciones de superar el naturalismo y el positivismo en el conocimiento. Entonces, abandonaremos la idea de ciencia sociales objetivas, pues descubriremos que toda la realidad histórica y social es realidad subjetiva, esto es, elaborada, construida, guiada y coordinada por personas y grupos humanos. Personas y grupos que las crean, y que al crearlas ponen en ella, en la realidad que construyen, su propia subjetividad, sus valores, sus éticas, sus objetivos, sus ideales, y también sus engaños, sus maldades, sus contravalores. Así se comprende que todo eso es parte de la realidad, y por tanto, que debe ser incorporado y asumido por la ciencia, y llegar a ser parte de la explicación de los procesos históricos.
Sintetizando, podemos concluir que la nueva estructura del conocimiento y las nuevas ciencias que empiezan a constituir el pilar cultural y cognitivo de la nueva civilización, presentan las más profundas diferencias respecto de las ciencias sociales, políticas y económicas de la vieja sociedad moderna.
Mientras las ciencias sociales modernas son elaboradas por pocos ‘cientistas’, las ciencias creadoras de la nueva civilización son elaboradas social y participativamente, contribuyendo cada uno en distintos modos y niveles de especialización, pero siendo entre todos que se validan los conocimientos que sean propuestos.
Mientras las ciencias sociales modernas son disciplinas institucionalizadas y burocráticas, que proceden a conocer mediante la aplicación mecánica de métodos y técnicas formalizadas, las nuevas ciencias son conocimientos vivos, que se elaboran y procesan mediante el diálogo y la comunicación intersubjetiva entre sujetos activos, creadores de la historia y constructores de la economía, la política y la cultura.
Mientras las ciencias sociales modernas procesan ‘datos’ e ‘informaciones’ recolectadas mediante procedimientos técnicos que garantizarían que de sus análisis puedan extraerse las validaciones esperadas de las hipótesis formuladas en base a la propia teoría preconstituída, las nuevas ciencias proceden a través de la experiencia multifacética configurada como una ‘filología viviente’ en la que todos participan.
Mientras las ciencias sociales modernas se centran en la cuantificación de la realidad, privilegiando las dimensiones mensurables y aquellas que pueden ser procesadas matemática y estadísticamente, las nuevas ciencias se centran en la comprensión de la realidad y de sus procesos, prestando especial atención a los aspectos cualitativos, y especialmente a las novedades históricas.
Mientras las ciencias sociales modernas buscan en el pasado las causas del presente, las nuevas ciencia explican los hechos y procesos por sus actores, de modo que explican el futuro por el presente.
Mientras las ciencias sociales modernas tratan de ocultar la subjetividad tanto del ‘objeto’ que estudian como del sujeto cognoscente, para que no interfiera en la dinámica supuestamente objetiva de lo real por conocer, las nuevas ciencias ponen de manifiesto la subjetividad, precisamente con la intención de intervenir en la historia, de construirla consciente y libremente.
Mientras las ciencias sociales modernas tratan de considerar los hechos sociales como cosas, separando cuidadosamente los juicios sobre hechos de los juicios de valor y de las apreciaciones éticas, las nuevas ciencias incorporan los valores y la ética en el conocimiento, sea en cuanto se las reconoce presentes y activas en la realidad histórica, sea con la intención de proyectar realidades nuevas, superiores a las de la civilización en crisis.
Mientras las ciencias sociales modernas fundan, como resultado de todo lo anterior, la pasividad histórica de las multitudes, y sirven al control de las masas y de los procesos para que no se desvíen de las racionalidades imperantes y dominantes, las nuevas ciencias pretenden la activación de todos, en orden a la liberación de las energías conscientes y libres de las personas, y potenciando las racionalidades emergentes de que son portadores los creadores de las nuevas economía, política y cultura.
Podemos afirmar, en síntesis, que con este tránsito a nuevas formas del conocimiento tenemos la oportunidad de ser más creativos, autónomos y solidarios. De auto-determinarnos en cuanto a nuestra conciencia y a nuestras relaciones sociales, así como a desplegar nuestras propias iniciativas sociales, económicas, políticas y culturales, no debiendo ya limitarnos a escoger participar subordinadamente entre aquellas existentes.
La sociedad y la historia – la nueva civilización - pueden ser construidas desde los individuos y desde las redes y comunidades que libremente vayamos conformando, con los contenidos intelectuales y morales que pongamos en tales iniciativas.
A nadie escapa que siendo así diferentes y originales las formas que asumen las nuevas estructuras del conocimiento, la educación tendrá que cambiar radicalmente, si de entrar en la sociedad de conocimiento se trata.
Las mencionadas condiciones del conocimiento en la sociedad del conocimiento implican, entre otras tantas situaciones inéditas, que tendremos que asumir que no hay vuelta atrás ni ‘salidas’ o ‘fugas’ autoritarias Quien pretenda recuperar las viejas certezas y las disciplinas y costumbres sociales perdidas, y ordenar bajo la tuición del estado o de cualquier otra autoridad los saberes que han de ser aprendidos y las informaciones que pueden ser difundidas, no haría otra cosa que impedir la solución de los graves problemas y desafíos de nuestro tiempo, que requieren de aquella libertad, diversidad, multidimensionalidad e interacción en red que son fuente de incertidumbre y riesgo, pero que son al mismo tiempo las condiciones que pueden hacer posible abrir la experiencia humana hacia nuevos horizontes, permitiendo superar los gravísimos problemas que nos aquejan.
En síntesis, más allá del incremento de la eficiencia y de la productividad de las personas y de un mejor ordenamiento de las actividades económicas, políticas y sociales, lo que requiere la sociedad de conocimiento es potenciar la creatividad, la autonomía y la solidaridad de las personas y de las colectividades humanas, desde la infancia y por toda la vida, desarrollando las capacidades de aprendizaje, de investigación, de proyectación y de comunicación, correspondientes a aquella nueva estructura del conocimiento requerida por la sociedad de conocimiento y orientada al tránsito hacia una nueva civilización.
Tal es la respuesta que proponemos a la pregunta que interroga por los fines de la educación actualmente necesaria. De esa respuesta surge inmediatamente una nueva pregunta:
¿Quiénes podrían ser los educadores que cumplan tan elevados y difíciles objetivos?
Si preguntáramos ¿a quiénes corresponde la misión de educar? la mayoría de las personas coincidirían en que es a la familia, a los profesores, a la escuela, al Estado, a las Iglesias, a los medios de comunicación, pudiendo darse diferencias en cuanto al énfasis que se ponga en uno u otro de los mencionados sujetos educadores. Pero tales respuestas quedan en entredicho, puestas en duda o cuestionadas, apenas tomamos cabal conciencia de cuanto hemos dicho respecto a que la entrada en la sociedad del conocimiento plantea exigencias de una educación ‘nueva’, muy distinta en contenidos y en formas respecto a la educación que se imparte actualmente. Porque ¿están los padres, los profesores y la escuela, el Estado, las instituciones religiosas y los medios de comunicación de masas, en condiciones de desplegar aquella educación que potencie la creatividad, la autonomía y la solidaridad de las personas y de las colectividades humanas, y que desarrolle las capacidades de aprendizaje, de investigación, de proyectación y de comunicación correspondientes a la nueva estructura del conocimiento requerida por la sociedad de conocimiento y orientada al tránsito hacia una nueva civilización? Formulada la pregunta de este modo, la respuesta es claramente negativa. Así, la interrogante respecto a quiénes son los posibles educadores para la sociedad del conocimiento y la nueva civilización, lejos de estar resuelta resulta acuciante e inquietante.
Frente al problema planteado, cierto sentido común que no concibe la posibilidad de respuestas que trasciendan el horizonte de las instituciones establecidas, tendería a pensar en la necesidad de ‘re-educar a los educadores’, implicando ello que para hacer posible la nueva educación necesaria habría antes que transformar (o sea re-educar) a los padres, a los profesores, al Estado, a las Iglesias y a los medios de comunicación, para que ellos lleguen a estar en condiciones de impartir la nueva educación necesaria. Pero ¿quién podría re-educar a los educadores? ¿Qué sujeto se abrogaría la responsabilidad y el poder de re-educar a los padres, a los profesores, al Estado, a las Iglesias, a los medios de comunicación?
Hay que encontrar una respuesta nueva, diferente. Y una pista la encontramos en Carlos Marx, filósofo conocido como ‘materialista’ pero que ofrece un enfoque abiertamente no-materialista en la tercera de sus Tesis sobre Feuerbach: “La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado”. Agrega que dicha teoría materialista “conduce forzosamente a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales se pone por encima de la sociedad”. La conclusión que extrae Marx es la siguiente: “La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”, o más exactamente, diría yo, como práctica y experiencia creativa y transformadora.
Significa esto que todos quienes tomamos conciencia y llegamos a comprender que es necesaria una nueva educación, nos orientemos a ser re-educadores de nosotros mismos, mediante un proceso en que nos ponemos como aprendices, como educandos, como quienes inician procesos de auto-aprendizaje y auto-educación. Transformarnos a nosotros mismos a través del aprendizaje, la práctica y la experiencia creativa de la nueva educación, de las nuevas formas del conocimiento correspondientes a la sociedad de conocimiento, y de los nuevos modos de pensar, de sentir, de relacionarnos y de actuar propios de la nueva civilización. Parafraseando a Marx, nos constituiremos en educadores de nosotros mismos haciendo coincidir la modificación de las circunstancias que nos educan, con la propia actividad educativa.1
Intentando aterrizar este concepto general nos surge inmediatamente una pregunta nueva:
¿Pueden los jóvenes estudiantes ser protagonistas de su propia educación?
Observemos la realidad más de cerca. Muchos, tal vez la mayoría de los estudiantes de la enseñanza media, no aman la educación que reciben en sus colegios. Sienten que no les sirve. Que tantas horas del día durante tantos años sentados escuchando asignaturas que les proporcionan conocimientos fragmentarios cuya utilidad desconocen, enseñados por profesores desganados que muestran saber poco de aquello mismo que enseñan, lo sienten como un desperdicio de tiempos que podrían ocupar mejor en otras actividades: lúdicas, deportivas, vivenciales, conviviales, laborales, musicales, culturales, cognitivas, espirituales, que les serían más placenteras y más libres, y quizá también más provechosas para su desarrollo personal.
No les faltan motivos ni razones para sentir y pensar así. El propio sistema escolar está centrado en la obtención de notas y puntajes, y no en el aprendizaje de los conocimientos y saberes buscados porque estos tengan algún valor intrínseco o alguna utilidad práctica. Tampoco se orienta a la formación de actitudes y cualidades personales y sociales que les provean capacidades y competencias para vivir mejor, ni menos aún que les favorezcan el despliegue progresivo de su creatividad, autonomía y sociabilidad, que vislumbran como requisitos de su participación en el futuro emergente. La escuela los quiere pasivos y obedientes, o tal vez, más simplemente, se conforma con que no molesten demasiado.
Es bastante evidente que los estudiantes – en su gran mayoría - no reciben buena educación en la escuela, y tampoco la obtienen de sus padres, que parecen haber desertado de sus funciones formativas tradicionales. Agobiados por sus propios problemas emocionales, laborales y económicos, y culturalmente desorientados en un mundo que cambia aceleradamente y cuyas novedades cotidianas son mejor asimiladas por sus hijos, muchísimos son los padres que han perdido la capacidad de hablarles, de enseñarles e incluso de ser escuchados por ellos. Son muchos los padres que se limitan a darles en el gusto en sus caprichos, en sus demandas y en sus exigencias.
En estos contextos escolares y familiares, los niños, adolescentes y jóvenes tienen otras dos importantes fuentes de aprendizaje respecto a cómo pensar, sentir, comportarse, relacionarse y actuar; pero ambas están orientadas en el sentido de la adaptación pasiva respecto del ambiente y el contexto económico-social existente. Por un lado, los instruye y los adapta la televisión, los juegos de aplicación, la publicidad y el mercado, que los incitan al consumismo y los mantienen en la pasividad cultural. Por otro lado, aprenden unos de otros en sus grupos de edad, donde lo más habitual es que se generen comportamientos imitativos y tendencias gregarias y de adaptación, debido a la natural necesidad que experimenta cada uno de pertenecer al grupo y de ser aceptado por los iguales, con la consiguiente inhibición de las dinámicas de personalización y diferenciación.
Es así que por las influencias convergentes de la escuela, de los padres, de la TV, la publicidad y el mercado, y de los propios grupos de edad y pertenencia, se inhibe en los muchachos la maduración y el crecimiento personal, y mientras crecen fisicamente a menudo permanecen mental, emocional e intelectualmente en un estado de infantilismo.
No todos, por supuesto. Se ‘salvan’ los que encuentran en el colegio un profesor o profesora realmente motivado y dedicado a la enseñanza y la formación de sus alumnos; y los que tienen un padre o una madre que les trasmiten convicciones y valores sólidos; y los que se sustraen del consumismo y la banalidad de la televisión porque han desarrollado un espíritu crítico y un amor al saber y/o al arte; y los que forman parte de grupos de edad que por variadas cicunstancias han llegado a participar en causas sociales, ambientales o políticas. Pero son los menos. La mayoría permanece en la pasividad, en la dependencia y en el infantilismo, que pareciera ser lo que requiere ‘el sistema’ económico y político capitalista y estatista. La mayoría no recibe una verdadera educación.
Pero en esos muchachos así conformados por el ‘sistema’ permanece viva la chispa de rebeldía que nadie puede extinguir, porque es propia de la naturaleza espiritual del ser humano. Y ello hace pensar que es posible una salida. En efecto, los niños y los jóvenes, todos necesitan educación y aspiran a tenerla. Lo vienen manifestando desde hace años a través de movimientos estudiantiles que claman por una educación de calidad.
Es en este contexto que se hace necesario plantearse la pregunta de si pueden los estudiantes ser los protagonistas de su propia educación. Porque, dado que no la reciben en la escuela, ni de los padres, ni de la TV y el mercado, ni de sus grupos de edad, parece no quedarles sino la alternativa de la auto educación, esto es, la de ser los protagonistas de su propio proceso de enseñanza/aprendizaje y de formación y desarrollo personal y social. ¿Es ello posible?
En un primer nivel de respuesta hay que decir que siempre el aprendizaje y el desarrollo personal requieren la participación activa de cada uno. El aprendizaje, el estudio, el despliegue de la creatividad y de la libertad, son procesos que sólo pueden ser realizados por uno mismo sobre uno mismo. La escuela, los profesores, los padres, los libros, los medios, son solamente facilitadores del proceso, condiciones externas que lo favorecen o dificultan.
Pero la pregunta que he formulado intenta ir más allá de este primer nivel de respuesta, aludiendo no sólo al aprendizaje sino también a la enseñanza: ¿es posible la auto-educación, cuando los medios educativos formales fracasan en su función? A esta pregunta ofreceré una respuesta positiva, pero condicionada a que los mismos estudiantes tomen conciencia de ciertos hechos, y que como consecuencia de ello asuman un nuevo protagonismo, tanto en el plano personal como en el de sus organizaciones.
Ante todo es preciso que sepan y que tomen conciencia de que la sociedad, los padres, los profesores, las escuelas, la televisión, la publicidad, el mercado, el Estado y los grupos de edad, que les entregan una educación tan insatisfactoria como la que reciben y que los mantiene profundamente insatisfechos, no están en condiciones de ofrecerles algo sustancialmente mejor. ‘Nadie da lo que no tiene’, es una sentencia antigua tras cuya obviedad se esconde una verdad muy profunda. Lo que ofrecen y trasmiten los educadores mencionados es lo que tienen y lo que saben hacer; es cierto que pueden mejorar, pero a través de procesos prolongados de transformación, desarrollo y perfeccionamiento que requieren tiempos de maduración, y que no ocurrirán si los mismos estudiantes no empiezan a generarlos mediante los procesos de auto-aprendizaje a que nos referimos. Entonces, es importante y necesario que sepan que no recibirán mucho, y que en consecuencia no esperen demasiado. La conciencia de esto es indispensable para adoptar una actitud activa y protagónica.
Dicho eso, observemos lo mismo desde otro ángulo: la sociedad, los padres, los profesores, las escuelas, la publicidad, el mercado, el Estado y los grupos de edad, les están ofreciendo y trasmitiendo lo que pueden y lo que saben darles, en las condiciones en que operan. Y si bien ello es insatisfactorio e insuficiente, no conviene desecharlo ni menospreciarlo, porque aunque poco, es lo que han llegado a saber, a crear y a organizar. Si no aprendemos de todo ello estaremos cerca de volver a un estado de barbarie, como el que se observa en algunos grupos marginales que rechazan todo lo existente y no están en condiciones de organizar algo mejor que lo reemplace. Los humanos necesitamos ser educados por la sociedad, porque instintiva, intuitiva y emocionalmente no estamos suficientemente habilitados para sobrevivir en sana convivencia.
Es importante asumir, entonces, que no se parte de cero, y que hay un aprendizaje que realizar. Ahora bien, el aprendizaje de aquello que la sociedad y sus componentes ofrecen a los estudiantes, no puede realizarse ni ser aprovechado realmente si uno se mantiene en modo pasivo. Frente a lo que se recibe es necesario adoptar una posición activa y crítica. Pues es su recepción pasiva lo que genera pasividad, dependencia y reproducción de la mediocridad.
Aristóteles decía que la inteligencia humana tiene dos lados, el intelecto pasivo y el intelecto activo. Aplicado esto a la educación de sí mismo, implicaría que tenemos siempre que ‘procesar’ personalmente lo que otros nos comunican. Si lo aplicamos a la enseñanza escolar podría pensarse en distribuir la ‘hora de clase’ en tres momentos: unos 15 minutos en que el profesor enseña y los alumnos escuchan; otros 15 minutos en que los alumnos ‘procesan’ lo que escucharon; y 15 minutos finales en que los alumnos expresan (oralmente o por escrito) lo que aprendieron y pensaron. Un tercio para el intelecto pasivo, dos tercios para el activo, distribución del tiempo que indico solamente para graficar la idea.
Saber que la educación que se recibe es deficiente, y saber que en consecuencia ha de ser recepcionada y procesada crítica y creativamente, es lo que pone al joven estudiante en el punto de partida del proceso de autoaprendizaje. Y es también importante a la hora de identificar los objetivos que pueden plantearse en el marco de la educación escolar que reciben, y en la autoeducación que pueden concebir.
Cuando veo a los estudiantes ‘luchar’ por una educación pública que sea de igual calidad para todos me pregunto si tendrán o no siquiera la sospecha de que el Estado no les proporcionará, ni les podría ofrecer, sino una educación mediocre y orientada a formarlos en la pasividad. Esto se relaciona con algo más general que pareciera que desconocen: que la primera y principal responsabilidad del Estado es garantizar el orden social, y la segunda, que la economía siga funcionando, que crezca y se reproduzca de modo ampliado. Pretender que el Estado sea motor de cambios estructurales profundos es un contrasentido, una ilusión, fomentada desde el interior del mismo orden político que busca y buscará siempre ‘encauzar’ todas las energías transformadoras que surjan en la sociedad, en el marco y al interior del orden social y político establecido. Las ‘reformas educacionales’ que se realizan en el sistema escolar público están enmarcadas en los objetivos propios del Estado, de garantizar el orden social e institucional, y de asegurar que la economía siga funcionando y que crezca conforme a sus dinámicas y a la división social del trabajo establecidas. Así es y así continuará siendo, mientras vivamos en la civilización capitalista y estatista en que estamos.
El Estado, que por su propia naturaleza implica una división de la sociedad entre dirigentes y dirigidos, gobernantes y gobernados, necesita ciudadanos bastante pasivos, que no sean muy críticos y que estén dispuestos a subordinarse. Para asegurar el orden social y garantizar el funcionamiento de la economía, especialmente cuando abunda el malestar social, el Estado se presenta ante los ciudadanos como benefactor, como proveedor de los bienes y servicios que la gente le demanda. Este modo de organización y operación del Estado genera en la ciudadanía pasividad y una actitud de espera de beneficios; de esperar y de exigir que la solución de los problemas llegue desde arriba.
El famoso Estado benefactor tan alabado por muchos es un Estado que, en el fondo, hace beneficencia, asistencialismo. Por eso es que al Estado se le pide y exige gratuidad. Es parte del juego entre el mercado y el Estado. El mercado exige competitividad, riesgo, y mantiene siempre la amenaza de la exclusión; el Estado se ofrece como protector social de los excluidos. El Estado ofrece gratuidad a cambio de subordinación y pasividad. En este contexto no hay igualdad posible.
El capitalismo busca atrapar a los jóvenes con el consumismo. El estatismo los atrapa con la beneficencia, el asistencialismo y la gratuidad. Entre capitalismo y estatismo, pocos espacios quedan para promover el desarrollo personal, la creatividad, la autonomía, la solidaridad. Pero es en esos espacios reducidos, o sea en los instersticios de tiempo y de oportunidades que dejan sin ocupar la escuela, los padres ausentes, la publicidad y la TV de las que se puede prescindir, es que se pueden generar procesos de desarrollo personal y dinámicas transformadoras, las que han de ser alternativas, esto es, no capitalistas y no estatistas, si se quiere realmente una transformación profunda: unos procesos que vayan creando una nueva economía, una nueva política, una nueva educación: participativas, integradoras, justas y solidarias.
Lo que se requiere es una educación liberadora, capaz de generar en los estudiantes la creatividad, la autonomía y la solidaridad. Una educación que en tal sentido esté orientada hacia la creación y el tránsito hacia una nueva civilización. Pero como esta educación no la pueden proporcionar el Estado ni el mercado, es que hay que plantearse seriamente la cuestión del auto-aprendizaje, y de un nuevo y superior protagonismo de los estudiantes (de todas las edades, pues el aprendizaje ha de ser permanente) en su propia educación.
En la formación de esas generaciones de jóvenes creativos, autónomos y solidarios que podrán con su actuar consecuente reemplazar las estructuras políticas, económicas y culturales por otras mejores, un papel importante lo cumplen los centros educacionales surgidos por iniciativa de personas y organizaciones de la sociedad civil, que aplican pedagogías ‘alternativas’ marcadamente centradas en el desarrollo personal y en el autoaprendizaje. Pero instituciones educativas de ese tipo son pocas y tienen todavía una muy limitada cobertura social. De ahí la importancia de procesos de aprendizaje en que los estudiantes y sus organizaciones sean protagonistas de su propia educación, para lo cual pueden contar a veces con la colaboración de padres y de profesores conscientes y comprometidos, más a menudo con la de otros jóvenes que compartan similares propósitos, y casi siempre con los amplios accesos al conocimiento y a las artes que hoy son posibles a través de la internet y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Con este nuevo enfoque del problema de la educación no estoy sugiriendo que los estudiantes se desentiendan de la escuela y que dejen de presionar y promover cambios y mejoramientos necesarios y urgentes en la educación escolar. Al contrario, ello es parte de su propio proceso de aprendizaje y auto-educación; pero más allá de todo ello, el nuevo protagonismo de los estudiantes que planteo los hará incidir transformadoramente, de verdad y en profundidad, en la educación y en el Estado. Porque al ser protagonistas de su propia educación y desarrollo personal y social, los hijos enseñarán a sus padres, los estudiantes a los profesores, los ciudadanos a los gobernantes. Y así podremos, entre todos, iniciar la creación de una nueva y superior civilización, creativa, autónoma y solidaria, no capitalista ni estatista.
Enseñar a conocer, aprender a aprender. Necesidad de una didáctica del autoaprendizaje.
Cuando ponemos énfasis en el auto-aprendizaje como vía esencial para acceder a la sociedad del conocimiento y desarrollar la creatividad, la autonomía y la solidaridad, no estamos negando la necesidad de la educación como actividad docente organizada socialmente, sino que al contrario, enfatizamos una orientación y un enfoque educacional, que pueden y deben ser asumidos conscientemente por el sistema educativo, por la escuela y por los maestros y profesores.
En tal sentido, algo que no puede ser obviado al plantearse el auto-prendizaje como orientación fudamental de una nueva educación, es la necesidad de aprender a conocer, y aprender a aprender por sí mismo; y esto, que es condición sine qua non de posibilidad del auto-aprendizaje, es algo que debe ser enseñado a los niños y jóvenes por quienes sepan hacerlo y tengan la capacidad de enseñarlo. La nueva estructura del conocimiento que funda toda esta concepción educativa requiere ser elaborada conceptualmente y pedagógicamente organizada.
Para comprender bien el sentido del auto-aprendizaje como orientación pedagógica, es importante asumir que aprender es la más natural de las cualidades humanas: desde que nace, el individuo humano es un sujeto ávido de conocimiento, y ello se incrementa aceleradamente en el niño, cuya curiosidad lo lleva a experimentar todo tipo de sensaciones y a preguntar insistentemente respecto a todo lo que pasa por su percepción y por su mente. ¿Qué es esto? ¿Para qué sirve? ¿Por qué esto o aquello?
Esa natural curiosidad y esa espontánea orientación al conocimiento debiera ponerse siempre en la base de todo proceso educativo. Y esa misma orientación natural al aprendizaje es algo que puede y debe ser educada, o sea, orientada, perfeccionada, desarrollada y potenciada. En tal sentido afirmamos que una prioridad para la investigación pedagógica en la perspectiva de la sociedad de conocimiento es el desarrollo de una didáctica y pedagogía del auto-aprendizaje.
Enseñar a conocer implica enseñar a observar la realidad, a razonar y pensar con la propia cabeza, a discernir lo importante de lo secundario, lo verosímil de lo inverosímil, lo verdadero de lo falso. Aprender a orientarse en la multitud y pluralidad de informaciones que se reciben, muchas de las cuales son falsas y engañosas, siendo por tanto indispensable desarrollar la capacidad de discernimiento. Tarea esencial de la educación es formar la inteligencia y la capacidad de conocer y de pensar, para orientarnos en medio de un mundo hiper-informatizado que a menudo establece, más que una mediación y un nexo con la realidad, una distancia excesiva con ella.
En el sistema educativo y escolar convencional ocurre que el auto-aprendizaje espontáneo que se manifiesta desde la más tierna infancia, se interrumpe con la entrada de los niños a la escuela básica, a partir de lo cual y durante muy largos años, todo el aprendizaje se desenvuelve en términos de una enseñanza heterónoma. Así, el auto-aprendizaje no se retoma sino cuando el joven termina su educación formal, en que –retornado abruptamente al mundo real- se ve en la necesidad de continuar aprendiendo en adelante por sí mismo; pero dicha capacidad de auto-aprendizaje, en muchísimas personas, ha resultado lamentablemente atrofiada y dañada. De hecho, pocas son las personas que asumen conscientemente la necesidad de la educación permanente como orientación importante en el propio desarrollo personal.
De lo que se trata, en la nueva educación necesaria, es hacer del auto-aprendizaje un componente importante y central también en el período escolar, que se desenvuelva como actividad pedagógica consciente. Y que el aprendizaje autoguiado se adelante en el tiempo, en el sentido que a medida que se avanza en las fases de la educación escolar, la proporción del aprendizaje autónomo se incremente progresivamente al tiempo que va disminuyendo la parte de la enseñanza heterónoma.
Tal vez ésta llegue a constituirse en la misión principal de la escuela, pues siendo tantas, tan variadas y tan ricas las fuentes de información y de conocimiento que están actualmente a disposición y alcance de todos, la actividad pedagógica más importante parece ser, cada vez más, la de prepararse para orientarse en ellas y para aprovechar las oportunidades casi infinitas que ofrecen al desarrollo personal y social. Esto nos lleva nuevamente a centrar la reflexión sobre la escuela.
La transformación de las escuelas y de los centros de enseñanza-aprendizaje.
De lo dicho concluimos que, si el énfasis educacional estará puesto en el auto-aprendizaje y el aprendizaje colaborativo, no por ello las instancias formales de la educación tendrán que permanecer ajenas al proceso de tranformación. En tal sentido, los propios estudiantes junto a los profesores y docentes de los centros educativos, en los procesos mismos de su auto-educación, irán transformando ‘las circunstancias’ educativas a que se refiere la tercera Tesis de Marx, o sea la escuela y sus ambientes y contextos de enseñanza-aprendizaje. Análogamente a cómo los agentes responsables del Estado, de las Iglesias, de los medios de comunicación, etc. podrán mediante sus propias prácticas y experiencias, transformar, perfeccionar y desarrollar esas instituciones educadoras. Dicho de otro modo, en el mismo proceso de auto-aprendizaje por el cual las personas y los grupos van entrando en la sociedad de conocimiento, ellos irán introduciendo las nuevas estructuras del conocimiento y de la proyectación en las organizaciones de las que forman parte, transformándolas desde dentro.
En lo que atañe específicamente a la educación escolar, será esencial un gran desarrollo de las capacidades creativas, para lo cual es necesario un cambio radical en la pedagogía y en los modos de enseñanza y aprendizaje, en todos los niveles, desde la educación infantil hasta la formación superior y permanente.
Para integrar a los niños y jóvenes en la sociedad de conocimiento se hace necesaria una nueva estructura de la educación escolar, una nueva organización de las instancias y etapas de la educación, en cada una de las cuales se requieren nuevas metodologías y nuevos curriculums formativos.
Así, en la edad en que los niños se encuentran en la escuela elemental o básica se requiere una formación ‘activa’, que los introduzca en el orden social y en el orden natural mediante juegos y actividades de observación y experimentación, que deben acompañar al aprendizaje conceptual. Destaca la importancia de formar en el concepto del equilibrio entre el orden social y el orden natural, que no es un equilibrio dado sino que ha de construirse sobre el fundamento del trabajo y de la actividad teórico-práctica de las personas y de los grupos. En esta fase se debiera “dar paso a la comprensión del movimiento y del devenir, y a la valoración de la suma de los esfuerzos y sacrificios que ha costado el presente al pasado, y que el futuro ha de costar al presente”. (A. Gramsci)
Por cierto, hay que aprender los conocimientos y los saberes ya adquiridos por la humanidad, y alcanzar una cierta base de conocimientos que sea común a todas las personas. Pero ya ese aprendizaje de lo conocido puede realizarse creativamente, y no constituir una pura asimilación y repetición de lo que otros han hecho con anterioridad.
En la fase correspondiente a la escuela media, ha de establecerse definitivamente una formación ‘creativa’. En ella debe comenzar el estudio y el aprendizaje de los métodos creativos de la ciencia y para las actividades de la vida social, económica y política. Esta fase formativa debe ya contribuir a desarrollar la responsabilidad autónoma de los individuos, y ser una escuela creativa. La educación creativa es la coronación de la educación activa. En la fase creativa, sobre el fundamento alcanzado en la fase activa, se busca expandir la personalidad, que se torna autónoma y responsable, pero con una conciencia moral y social sólida. Se trata de aprender creando, y de desarrollar el método de la indagación. Como dijo A. Gramsci “Descubrir por sí mismos una verdad es creación, aún si la verdad es antigua, y demuestra que se posee el método. Indica en todo caso que se ha entrado en la fase de madurez intelectual, en la que pueden descubrirse verdades nuevas. Por eso en esta fase, la actividad fundamental se desarrollará en los seminarios, en las bibliotecas, en los laboratorios experimentales.”
En la fase correspondiente a la llamada educación superior, así como en la educación permanente, la creatividad debe experimentarse en una constante interrelación entre la teoría y la práctica y entre la investigación y la docencia Las universidades, institutos y academias de educación superior tendrán que ser reorganizadas y vivificadas de la cima al fondo, poniendo a disposición de los académicos y estudiantes espacios de articulación entre las diferentes ramas de la investigación y del trabajo científico, en los cuales podrán colaborar y encontrar los recursos necesarios para cada forma de actividad cultural y laboral que intenten emprender. En ellos han de establecerse vínculos de colaboración permanente entre el trabajo intelectual y el trabajo profesional externo.
En esta dirección y como ejemplo de un proyecto orientado en tal dirección, recojo parte del documento que expone la identidad de Univérsitas Nueva Civilización como proyecto de Universidad de nuevo tipo: “La Universidad se formula y constituye como una comunidad de estudio, que aún asumiendo la tradicional distinción entre docentes y estudiantes, los comunica en condiciones horizontales, favoreciendo procesos de enseñanza-aprendizaje en que el conocimiento se concibe en permanente renovación, ampliación y profundización como resultado de su comunicación interactiva.
La investigación o elaboración de conocimientos nuevos, y la docencia o comunicación del saber acumulado, que en las universidades modernas fueron concebidas como actividades distintas y separadas en el tiempo, son entendidas y organizadas en la Universidad para la nueva civilización como procesos cognitivos en que se integra la creación del conocimiento, su comunicación, su discusión y su enriquecimiento progresivos, y que se realizan unidamente o como momentos concomitantes. Ello es especialmente importante cuando se trata de la creación y difusión de conocimientos nuevos, como son aquellos que se ponen al servicio de un proceso histórico inédito, cual es la creación de una civilización nueva y superior.
Si para una nueva civilización es necesaria una nueva estructura del conocimiento y de la proyectación, en que se articulen e integren estrechamente la teoría y la práctica, el conocimiento abstracto y la resolución de problemas concretos, el descubrimiento científico y la aplicación tecnológica, la Universidad buscará la integración entre el conocimiento de las experiencias y procesos existentes con la proyectación de iniciativas y de experiencias originales, y tratando siempre que las concepciones teóricas enraicen en experiencias individuales y colectivas, a las que sirvan y que la validen y dinamicen.
La Universidad como ‘red de redes’ de investigación y estudio, no separa artificialmente las disciplinas y las profesiones, sino que las pone en contacto y comunicación recíproca, de modo que si bien cada red o comunidad de estudio se concentra sobre determinados nudos problemáticos, permanece abierta y receptiva a lo que otras redes van elaborando, enriqueciendo recíprocamente sus procesos cognitivos.
La Universidad para la nueva civilización debe trascender los límites nacionales en que se encuentran actualmente enmarcadas gran parte de las Universidades tradicionales. Los nuevos medios de comunicación empleados lo hacen posible, en cuanto ponen en comunicación directa a investigadores, estudiantes, profesores y centros académicos de distintos países del mundo.
Sobre la igualdad y la autonomía en la educación.
El enfoque sobre la educación que proponemos debe dar respuesta también a la cuestión de la desigualdad, levantada como central por el movimiento estudiantil y gran parte de la población. En efecto, uno de los más serios problemas de la civilización moderna, cuya persistencia e incapacidad de solución en el marco de sus estructuras y procesos lo convierte en una de las causas determinantes de su crisis, es la excesiva y creciente desigualdad que existe entre las personas, tanto en el campo de la economía como de la política y de la cultura. La división entre dirigentes y dirigidos, entre empresarios y trabajadores, entre informados y desinformados, que dan lugar a las distintas categorías y clases sociales, es y se percibe como inaceptable por parte de muy amplios sectores de la sociedad. Ello parece ser consecuencia del acceso creciente de la población al conocimiento y al pensamiento crítico que se difunden ampliamente en los nuevos medios de información y comunicación. Deriva de allí la convicción de muchos, de que una causa preponderante de la desigualdad y de su reproducción en el tiempo es el diferente y desigual acceso a la educación, por lo cual se tiende a esperar que sean cambios que se realicen en la educación misma los que puedan revertir la desigualdad.
Nos hemos ya referido a las demandas sociales y políticas de una reforma educacional que conduzca a establecer una ‘educación de calidad igual para todos’, en el supuesto de que siendo igual para todos y de calidad homogénea conducirá a una mayor igualdad socio-económica. Pero hemos puesto también en evidencia que la igualdad de la educación, entendida como iguales instituciones educativas e igualdad de contenidos y de métodos educativos, contradice abiertamente las exigencias de personalización y pluralismo requeridas por la sociedad de conocimiento y por una civilización fundada en la creatividad, la autonomía y la solidaridad.
Pero la exigencia de superar la división de la sociedad entre dirigentes y dirigidos y entre sectores sociales crecientemente distanciados es un aspecto central de la nueva civilización necesaria. Y debemos convenir también que la educación y el acceso al conocimiento y a la información son determinantes de la actual desigualdad y división social, porque la educación, la cultura, el conocimiento y la información son factores claves que determinan la posibilidad de que las personas sean autónomas y organizadoras, o que se mantengan en condición subordinada y dependiente. Dicho más directamente, para ser dirigente, organizador, autónomo, hay que tener el conocimiento, los saberes, la cultura, la información y las competencias requeridas para ello.
Es por esto que la educación es percibida por los grupos sociales subordinados y muy especialmente por los grupos ‘aspiracionales’, como la principal vía de ascenso socio-económico; pero en el marco del sistema económico y político establecido, dicha posibilidad de ascenso e inclusión de las categorías subordinadas en el nivel de las categorías autónomas y dirigentes ha evidenciado tener límites estructurales. De ello han tomado conciencia las capas sociales ‘aspiracionales’, y en consecuencia se está expandiendo una creciente frustración social.
Podemos destacar tres elementos que vienen a confirmar la percepción ciudadana de este problema. 1. La educación que reciben los niños y jóvenes tanto en la educación escolar pública y subvencionada como en las nuevas universidades es de deficiente calidad, razón por la cual la expectativa de que conduzca realmente al ascenso e inclusión social es baja. 2. La expansión de la cobertura de la educación superior a la que aspiran los estudiantes hace difícil esperar que el ‘sistema’ económico y político pueda integrar a tantos profesionales, redundando también esto es la frustración de las expectativas de inclusión y ascenso social por esta vía. 3. En tales condiciones el sacrificio económico implicado en el pago que se realiza por parte de las familias para favorecer la educación de los hijos se vuelve cada vez más difícil de asumir.
A los tres indicados agrego un cuarto problema, del que no existe clara conciencia pero que tal vez es intuído por muchos, y que en todo caso es de fundamental importancia. Me refiero al hecho que la educación a la que acceden los sectores definidos como ‘aspiracionales’, no está orientada a formar personas creativas y autónomas ni a proveer los tipos de saberes y conocimientos requeridos para acceder y desempeñarse eficazmente en los niveles en que operan los grupos y las personas dirigentes de la economía y la política.
Así comprendido el problema, nos damos cuenta que no tiene solución posible en el marco de las estructuras e instituciones existentes. Pero esto no significa que no haya nada que hacer, siendo necesaria y posible hoy día una reforma educacional totalmente diferente a las que se han planteado hasta ahora, que afronte el problema en su raíz. En efecto, cuando una aspiración humana se manifiesta con tanta fuerza social que no es posible dejarla sin satisfacer, pero esa necesidad colectiva no puede ser satisfecha en el marco de las estructuras e instituciones existentes, se hace indispensable y urgente repensar y reorganizar esas estructuras e instituciones desde sus mismos fundamentos. Ello requiere un nuevo marco conceptual desde el cual proyectar no solamente una reforma sino una verdadera refundación del sistema educativo.
En relación al problema que estamos abordando es esencial tener claridad y alcanzar precisión respecto a los dos términos del problema tal como actualmente se debate, esto es, a los conceptos de igualdad y de calidad referidos a la educación. Formular adecuadamente los dos conceptos básicos de la ecuación es, en efecto, un primer requisito indispensable para pensar y concebir una solución. En tal sentido, una premisa inicial que asumir es que la educación necesaria hoy no debiera estar orientada por el objetivo restringido de facilitar el ascenso y la movilidad social de un mayor número de personas de los sectores ‘aspiracionales’, manteniéndose la separación entre dirigentes y dirigidos y entre privilegiados y desfavorecidos. El objetivo ha de ser terminar con la desigualdad y la división de la sociedad.
Entrando en la reformulación de lo que podamos entender como ‘igualdad’ y como ‘calidad’ en la educación, comencemos diciendo que hay que distinguir claramente la desigualdad de la diversidad, la diferenciación y el pluralismo. Terminar con la desigualdad de condición social es aquello a lo que se debe apuntar; la diversidad y el pluralismo son, en cambio, necesarios de mantener, de favorecer y de expandir, porque constituyen riqueza social y reconocimiento de los derechos a la libertad personal y colectiva.
Es bastante obvio que la igualdad no puede consistir en un ordenamiento del sistema escolar que permita un solo tipo de escuelas, las estatales o públicas; gratuitas, para que todos puedan acceder; y que fije normas, programas, metodologías y protocolos estandarizados que han de aplicarse en todas ellas sin distinción. Las políticas que pretendan orientarse en esa dirección no conducirían a la igualdad social, porque al atentar contra la calidad de la educación atentan también contra la igualdad. En efecto, la calidad en la educación requiere una amplia diversidad y variedad de instituciones y de formas, de programas y de métodos educativos. En particular, la pluralidad educacional es necesaria para generar igualdad, dado que una educación que quiera superar las desigualdades debe atender las diferentes situaciones de origen en que se encuentran los alumnos, sus distintos niveles de desarrollo físico y psíquico, sus diferentes aptitudes y capacidades, sus diversas motivaciones y vocaciones, y también las múltiples necesidades que la sociedad debe satisfacer.
En este sentido la igualdad no debe entenderse como punto de inicio, o sea como la condición de partida a que se sometan todos los niños en el sistema escolar, sino que ha de plantearse como el resultado final a lograr mediante el proceso educativo. Con esta afirmación entramos en la comprensión de lo que puede entenderse como un correcto concepto y una justa perspectiva de la igualdad que es necesario alcanzar a nivel social y mediante la educación.
Al respecto resulta esclarecedora la formulación que sobre el concepto de igualdad hace Antonio Gramsci: “El concepto de igualdad que hay que elaborar como fundamento de un nuevo orden, no debe limitarse a poner a los hombres en una común relación con el derecho y la propiedad, sino que debe llegar a teorizar las potencialidades de la autoconciencia y autodirección de los individuos, como elementos estructurantes de la colectividad. La colectividad debe concebirse como producto de una elaboración de voluntad y pensamiento colectivos, alcanzadas a través del esfuerzo individual concreto, y no por un proceso fatal extraño a los individuos: por tanto, la obligación de la disciplina interior y no solamente de aquella externa y mecánica”. (Cuadernos, 751)
Destaco y desarrollo a partir de esta afirmación gramsciana varias ideas fundamentales:
1. La igualdad es un concepto que hay que elaborar, lo que supone e implica un trabajo intelectual comprensivo y complejo. Es así pues la igualdad no es una simplista uniformidad, homogeneidad o estandarización, que es la igualdad que corresponde a las cosas que no tienen vida ni conciencia. Tratándose de seres humanos, la igualdad se realiza respetando e incluso potenciando la diversidad de las personas y su intrínseca libertad para decidir por sí mismas.
2. El concepto de igualdad (por elaborar) debe constituirse en uno de los fundamentos de un nuevo orden social, o sea de la creación de una nueva civilización. Entendiendo que son el capitalismo en lo económico y el estatismo en lo político los que generan las desigualdades socio-económicas y políticas fundamentales, se tratará de construir una civilización ‘post-capitalista’ y ‘post-estatista’. En tal sentido se trata de superar, en el mercado la separación entre autónomos y subordinados, y en el Estado la separación entre dirigentes y dirigidos.
3. Es restrictivo pensar la igualdad en términos de una igual relación con los derechos y con la propiedad. Pero no se niega ni la igualdad de las personas ante el derecho, ni el derecho de todos a acceder a la propiedad, ambas igualdades necesarias, pero insuficientes. La igualdad a la que aspiran los seres humanos no es solamente la igualdad formal que se expresa como ‘igualdad ante la ley’ y como ‘igualdad de oportunidades’, sino que es una igualdad ‘sustantiva’ y que pueda ser experimentada subjetivamente por cada uno.
4. La igualdad se ha de establecer en un nivel de desarrollo humano superior al actual, en cuanto implica el potenciamiento de la autoconciencia y de la capacidad de autodirección de los individuos. En efecto, mientras exista distinción y separación entre dirigentes y dirigidos, y entre organizadores y subordinados, no habrá verdadera igualdad. Pero la superación de esas distinciones sólo se realiza cuando todas las personas adquieren autonomía y capacidad de autogobernarse.
5. La autoconciencia y la autodirección de los individuos, esto es, la autonomía y libertad de las personas, han de ser la bases sobre las cuales se construya, organice y estructure la vida social.
Si tal es la igualdad posible y deseable, sólo una educación de muy alta calidad conducirá a la igualdad buscada. Una educación generadora de autoconciencia y de capacidad de autodirección, que esté disponible para todos y especialmente para los grupos sociales actualmente subordinados y dirigidos. Una educación capaz de asumir como punto de partida la realidad desigual y diversa de los que la reciben, para desde allí orientarse a generar en todos y con todos aquellos procesos diferenciados de desarrollo personal, intelectual y moral que potencien las capacidades y potencialidades propias de cada uno, hasta conducirlos a la condición de autonomía.
A la inversa, una educación de baja calidad, aunque sea igual para todos, mantendrá a los subordinados como subordinados, a los dirigidos y dependientes como dirigidos y dependientes. Salir de la dependencia y la subordinación y alcanzar la autonomía es posible solamente mediante una educación de calidad, que proporcione a las personas una elevada cultura, amplios conocimientos, dominio de la información, competencias sociales y capacidades de autogobierno y dirección.
De este modo llegamos a una interesante e importante conclusión: los conceptos de igualdad y de calidad, referidos a la educación, llegan a coincidir. No en un sentido formal, sino en cuanto a sus contenidos: ambos apuntan a una misma situación, implican un recorrido convergente hacia un mismo resultado que se quiere alcanzar mediante el proceso educativo.
Constatando que la igualdad y la calidad no están dados en la actual educación sino que el punto de partida es la desigualdad y la deficiente calidad, hay que asumir que la igualdad y la calidad constituyen la meta, el fin por alcanzar, el lugar de llegada al que es necesario converger. Si hay que transitar desde situaciones muy diferentes y desiguales hacia un lugar común, la igualdad no puede encontrarse en el recorrido, debiendo en cambio pensarse en múltiples caminos convergentes que parten de situaciones diversas pero que han de conducir hacia la meta deseada. Los instrumentos y medios, los contenidos y las metodologías, las instituciones y los protocolos, serán necesariamente diferentes en la medida que se asuma que las situaciones iniciales, los puntos de partida, son muy dispares.
La pregunta clave vuelve a ser, así, aquella con que iniciamos estas reflexiones: ¿cuál es la meta, cuál es esa nueva condición humana y social que pueda ser reconocida y aceptada socialmente como constitutiva de una educación de calidad e igual para todos? La respuesta es la que ya dimos: personas creativas, autónomas y solidarias, que como dice Gramsci, configuren la sociedad “como producto de una elaboración de voluntad y pensamiento colectivos, alcanzada a través del esfuerzo individual concreto, y no por un proceso fatal extraño a los individuos: por tanto, la obligación de la disciplina interior y no solamente de aquella externa y mecánica”.
A modo de conclusión.
Llegamos así a reafirmar lo que planteamos al comienzo, y que me atrevo a sintetizar recurriendo a la notable idea formulada por Catalina de Siena en el siglo XIV: “El camino que conduce al cielo, es el cielo’, retomada por Ghandi que afirma: “No hay caminos para la paz; la paz es el camino”. Diremos nosotros: el camino que ha de transitar una educación que conduzca a la autonomía, a la creatividad y a la solidaridad es el despliegue mismo de la autonomía, la creatividad y la solidaridad. Un camino que está abierto para todos, como afirma la misma Catalina de Siena: “Porque todos están iluminados para conocer en sí la verdad, si quieren, es decir, si no quieren quitarse la luz de la razón con el amor propio desordenado”. (Diálogos, Cap. XXIX). Un camino abierto a todos pero que no está trazado, y que en el momento mismo de emprenderse nos instala en la nueva educación necesaria, en la sociedad de conocimiento, en la nueva civilización.