Teresa Guardans
Estas páginas nacen de un interrogante: ¿cómo pudiera ser una educación que formara para la vida espiritual, en la infancia, en la adolescencia? Reflexionaremos sobre ello y nos atreveremos a sugerir algunas orientaciones. Pero lo primero será enunciar dónde nos situamos cuando pensamos en “vida espiritual”.
Cuando queda atrás la antropología dual que separa cuerpo y espíritu, el término “espiritualidad” no refiere ya a una parte del ser o a un ámbito de la vida; con él apuntamos hacia aquello más nuclear de la experiencia humana de vida, como tal. A ese ámbito, esa experiencia cognitiva, ese desarrollo de las capacidades que nos constituye como humanos; que posibilita una vida de profunda calidad humana. Nos referimos, pues, a la disposición interior que nos hace capaces de un genuino interés por todo y por todos, capaces de latir con el latido de la existencia; que nos permite percibir su infinito valor, comprometernos: amar en verdad.
El interés interesado por la realidad, lo compartimos los humanos con todas las demás especies animales; ese interés que valora la realidad por lo que puede aportarle, que la valora en función de las necesidades, lo compartimos con los monos capuchinos, con los pizotes o los mosquitos.
Pero ese interés interesado no es el que da sentido a una vida humana; simplemente mantiene en funcionamiento el engranaje para sobrevivir. No es negativo, somos seres vivos, animales sociales con unas necesidades a cubrir. Si dejara de funcionar el interés interesado desembocaríamos en algo así como un suicidio colectivo; pero si no cuenta con más horizonte que el “para mí”... Lo que no hay que olvidar es que lo peculiar de una vida humana es que, además de mirar hacia el mundo y los demás en función de la necesidad, puede mirar y sentir gratuitamente, por el interés mismo de lo que aquí hay; porque las cosas están aquí –existen– y son dignas de veneración.
Y es esa mirada gratuita, ese interés genuino, el que puede sentirse interpelado por lo que aquí hay, por ese “corazón que palpita a través de las venas del Universo” –como diría Raimon Panikkar-, despertando nuestro sentir asombrado. Un dejarse interpelar que se halla en la raíz de cualquier actuación que vaya más allá del ámbito de las necesidades, en el origen de un compromiso pleno con la existencia que va mucho más allá del voluntarismo. Si al plantearnos el cultivo de la interioridad nos quedáramos al nivel de cómo trabajar una serie de actitudes como podrían ser el compromiso social, o la conciencia ecológica, o la tolerancia, etc., seguramente nos estaríamos preocupando por unos frutos, sin tomar en consideración el cuidado de las raíces.
En la capacidad de valorar la existencia estará la fuente, la base de la verdadera calidad humana. Emoción fundamental humana, actitud interior de interés gratuito, porque sí, porque lo que tenemos delante y lo que somos lo vale. Por sí mismo.
Pero el interés genuino, el amor, no se impone, ni se enseña. Puede propiciarse, eso sí, favoreciendo todo aquello que ayude a establecer y desarrollar una relación significativa con la realidad (interior y exterior), que ayude a sentirla, a explorarla, a vivirla; una relación lo más rica posible, desde el desarrollo de todas las capacidades implicadas. Y, también, acompañando un desarrollo de la identidad personal que no quede enjaulada sobre sí misma, una construcción de un yo autónomo respecto a los reclamos, propios y ajenos, abierto a la gratuidad. Favorecer el interés gratuito pasa por enseñar a ver, a abrir los ojos, el corazón; implica también la toma de conciencia de lo que significa crecer como seres humanos, las posibilidades que ofrece, las responsabilidades que plantea.
Un anhelo hacia el que se puede avanzar desde todas y cada una de las materias, desde cualquiera de los momentos que configuran el proceso educativo, en sentido amplio. Pero aunque el propósito no quede circunscrito a una determinada asignatura, logrará vertebrarse mucho mejor si se puede contar –además– con un espacio específico de dedicación; un espacio en el que el legado de sabiduría acumulado a través de los siglos, tendrá algo muy valioso que aportar.
Ésta será la perspectiva que oriente estas páginas.
Crecer humanos entre humanos.
“Lo genético no determina lo humano, sólo funda lo humanizable. Para ser humano, hay que crecer humano entre humanos. Aunque esto parece obvio, se olvida al olvidar que se es humano sólo de las maneras de ser humano de las sociedades a que se pertenece” (Humberto Maturana1). Y ahí está el reto. De cara a desarrollar una relación significativa con la realidad, propiciadora de genuino interés, ¿cuáles son las condiciones propias y peculiares del entorno contemporáneo? Cómo se construye la interpretación, el sentido, cuáles son las claves del conocimiento, hoy, no en el siglo pasado… Sólo partiendo de ahí –de nuestra realidad, la de hoy, con sus fuerzas y debilidades– se puede favorecer una relación cualitativamente rica, de hondura, con la existencia.
Biológicamente no hemos cambiado de forma decisiva en los últimos 10.000 años. La base emocional humana responde a la de unos pequeños grupos sociales que vivían próximos a la naturaleza, conociéndose unos a otros; organizados en familias, generalmente de tres generaciones en estrecha convivencia. Seres de pequeño grupo dotados con una ética de pequeño grupo y adaptados emocionalmente a los desafíos del entorno cazador-recolector, que poco a poco se fueron adaptando a los retos del “nuevo” entorno agrícola. Y de pronto –en unas pocas generaciones–, catapultados a la convivencia urbana de millones de personas, interdependientes para casi todo al tiempo que desconocidas entre sí2. Grupos en los que una generación ya sólo parece poder transmitir a sus cachorros la vida biológica. Sin contacto directo con el entorno y cortando lazos con la cadena intergeneracional.
Durante milenios los seres humanos han seguido los ritmos de las noches y los días, el paso de las estaciones; han luchado contra, gracias a, a pesar de… las condiciones naturales; han pasado horas y horas en contacto directo con el latir de la vida en el Planeta para poderse cobrar una pieza, para poder lograr una cosecha o mantener con vida al ganado. Conocimiento utilitario y proximidad con las tramas de la existencia iban a la par. Mente y sentir, razón y atención se apoyaban mutuamente.
Para “cobrarnos una pieza” –para ganarnos la vida– en la sociedad de la información, de la comunicación y del cambio continuo, no necesitamos saber de las lunas o de los vientos. Nuestro hábitat se aleja día a día del entorno natural y más ámbitos de nuestra vida se desarrollan en la realidad virtual, en esa nube de redes de información y comunicación en la que trabajamos, nos relacionamos y vivimos nuestros ratos de ocio. Entre “el mundo” y nosotros se interpone toda una gama de pantallas, ordenadores, tabletas, celulares… Hiperconectados a una “idea” de los demás, a una “idea” de la realidad, desde una “idea” de nosotros mismos, hiperconectados al río de informaciones pero sin la participación de los sentidos, sin contacto directo. Mil “amigos” pero con una incapacidad creciente de reconocer expresiones faciales y de saber reaccionar ante ellas… Y al mismo tiempo, “comunidad wiki”, un impulso vivo por compartir, por aportar algo a la comunidad humana, dando vida a todo tipo de iniciativas altruistas, plataformas de contenidos, códigos abiertos, etc., etc.
Hasta hace unas pocas decenas de años cada generación transmitía a la siguiente la vida y, con ella, los modos de subsistir y de organizarse; y más: también las pistas y experiencias nacidas del asombro y la veneración por la existencia. Cada generación recibía de la precedente el conjunto del saber (y saberes) que le permitía seguir con vida y vivirla desde la peculiaridad humana. El pasado sustentaba y orientaba al presente. Y ese modelo básico que valía para las artes de la sobrevivencia, se aplicaba instintivamente a todo. Cada generación se sabía receptora de la herencia cultural tanto como de la herencia genética, las dos a un tiempo: conocimientos técnicos, organización social, cuadro de valores…, todo; cada generación, celosa portadora de un tesoro que transmitía a los descendientes. Una larga cadena ininterrumpida de transmisión que no podía haber surgido de la nada. Una larga cadena cuyo origen había que situar, lógicamente, en un punto exterior a ella misma, en una esfera sobrehumana, en aquel illo tempore en el que algo o alguien tuvo a bien manifestarse, crear y asegurar la vida de todo lo creado.
Siempre las sociedades han sido cambiantes; pero cuando las transformaciones se producían tan lentamente que resultaban imperceptibles para cada una de las generaciones protagonistas de las mismas, la vida se interpretaba como un mar estable, en el que –a veces– se producía algún oleaje, algún desorden. Si había que remediar desajustes en el funcionamiento, alguna fisura en el orden establecido, nada más apropiado que acercarse al origen, que volver la vista hacia el saber celosamente preservado en las “escrituras”, en el legado de los antepasados… Durante milenios “conocer la verdad” fue sinónimo de afinar en la interpretación de aquella verdad que, un día, tuvo a bien mostrarse; “conocer” encerraba la concepción de recibir, preservar e interpretar, algo que “estaba ahí”. Primero fueron los dioses; más adelante la naturaleza misma (revelando sus leyes a la mirada inquieta de la ciencia), pero básicamente sobre el mismo patrón: algo que “estaba ahí” se mostraba. Eso sí, ese saber creció tanto y tan rápidamente que hubo que pensar en mejorar los medios de conservación y transmisión. Como fue, por ejemplo, el propósito de los autores de la Enciclopedia, a finales del siglo XVIII, anunciado en el prólogo de la obra: “reunir los conocimientos dispersos por la superficie de la tierra” para ponerlos al alcance de todos, al servicio de la felicidad y la virtud de la humanidad presente y futura. Ese modelo se correspondía con unos sistemas educativos centrados en lograr la máxima acumulación de conocimientos posible.
Hasta que llegó el día en que… ¡ni algo se mostraba, ni el conocimiento humano estaba en contacto con la realidad, ni podía estarlo! Un vuelco que tuvo lugar a mediados del siglo XX. El principio de incertidumbre, la teoría de la relatividad, Kuhn y su análisis de las revoluciones científicas, la lingüística, la biología, la física cuántica… Desde cada campo de estudio se lanzaba una llamada de atención: habitamos una construcción de mundo, construcción lingüística, somos en el lenguaje y fuera del mismo no se da experiencia humana de vida; toda percepción, todo saber, no puede ser más que una reconstrucción interpretativa y, además, vehiculada a través de unas imágenes cada vez más alejadas de los términos asumibles por la intuición humana. Adiós al conocimiento progresivo, adiós a la verdad como algo existente “ahí fuera” susceptible de ser transmitida; ninguna objetividad estable, pura construcción interpretativa permanentemente cambiante; conocedores de nuestra ignorancia constitutiva esencial y mucho más conscientes de la responsabilidad humana en cuanto a la orientación de las sociedades y en cuanto a la gestión de la salud del Planeta. ¡Nadie guiando desde la atalaya! Adiós a los referentes absolutos. El conocimiento del conocimiento obliga… -de nuevo H. Maturana-: “nos obliga a tomar una actitud de permanente vigilia contra la tentación de la certeza, a reconocer que nuestras certidumbres no son pruebas de verdad, como si el mundo que cada uno ve fuese el mundo y no un mundo que traemos a la mano con otros. Nos obliga porque al saber que sabemos no podemos negar lo que sabemos.”3
Adiós a un modelo de enseñanza basado en el traspaso de unos cajones repletos de conocimientos; bienvenidos sean esfuerzos y tentativas para cultivar itinerarios de aprendizaje que conduzcan hacia la autonomía personal y la madurez, en un mar de incertidumbres, valiéndonos de la interrogación, la reflexión, el diálogo, la colaboración...
Y algo más. Las ciencias cognitivas también nos han ayudado a situar la experiencia de asombro en el seno de los procesos de conocimiento, como parte esencial de los mismos; aquello que Einstein4 definía como “lo más bello que podemos experimentar, la cara misteriosa de la vida, la cuna, el sentido fundamental del verdadero arte, de la verdadera ciencia”. Parecía que quizás era patrimonio de unos pocos seres especialmente dotados; o fruto de la inspiración de alguna musa o divinidad. Pero si nos fijamos en la letra pequeña, en el testimonio de unos y otros, pronto descubrimos que el hecho de que sea de pocos o de muchos sólo depende del uso que se haga de las facultades.
Un día al atardecer, el mundo se abre de par en par ante los ojos y el corazón de Tagore:
¿Era aquel levantarse del manto de la trivialidad de encima del mundo cotidiano -me pregunté-, debido a alguna magia de la luz del anochecer? No. Vi en el acto que era el efecto del anochecer que se había adentrado en mí; sus sombras habían borrado mi ego. Mientras mi yo estaba rampante durante el relumbrón del día, todo lo que yo percibía estaba mezclado y escondido por él. Ahora que el ego estaba relegado a último término, podía yo ver al mundo en su verdadero aspecto. Y ese aspecto no tenía nada de trivialidad, estaba lleno de belleza y alegría infinitas.5
Y desde aquél día, dice, probó de silenciar conscientemente al ego para poder mirar como mero espectador, e invariablemente se sentía “recompensado con un sentimiento de plenitud especialísimo”…; un velo parecía haber caído de sus ojos.
Jane Goodall, la primatóloga, pasando horas y horas de observación en la selva; hasta que se deja invadir por el entorno: “estaba ahí tumbada, como un fragmento más de la naturaleza”, “imposible describir la renovada conciencia que se posee cuando se abandonan las palabras”, …“todo era uno, todo formaba parte del gran misterio, y yo también era parte de él”.
Qué triste sería, pensé, que los humanos perdiéramos el sentido del misterio, la capacidad de admirar y sentir ese profundo y sobrecogedor respeto; que la lógica y la razón se impusieran a la intuición y nos alienara por completo de nuestro ser más profundo, de nuestros corazones, de nuestras almas.6
Con nuestras palabras ordenamos la percepción, seleccionamos, simplificamos, interpretamos, construimos un mundo a la medida de nuestras necesidades. Pero ese mismo hecho lingüístico abre otra posibilidad: la de bajar el volumen de nuestra construcción, y atender “como meros espectadores”, sin demandas, acogiendo el mostrarse de la realidad.
Son las dos caras del conocimiento, como dos ventanas por las que nos asomamos a la realidad –reflexiona Jane Goodall. Una, la conceptual, la científica: análisis, interpretaciones, modelaciones más y más afinadas, para poder predecir, gestionar, facilitar la sobrevivencia. La otra, la que se abre con el silencio del yo que proyecta, la que se abre cuando las capacidades cognitivas contemplan, simplemente. Una la que objetiva y dualiza, para poder actuar. La otra: comunión de presencias.
Una, la que transita por esa poderosa e imprescindible herramienta que es la razón, la que nos equipa para sobrevivir; la otra, la que desde el silencio, desde la atención plena, recibe, acoge, el decirse de la realidad; la que se abre paso en el sentir lúcido, atento, y nos convierte en seres capaces de admirar, de venerar y –desde ahí– de entregarnos al servicio de la existencia en todo su despliegue. Una la que se concreta y comunica a través de lenguajes abstractos, conceptuales; la otra dando vida a poemas y metáforas, por medio de los distintos lenguajes artísticos.
Es el mismo hecho lingüístico que nos caracteriza el que nos proporciona ese acercamiento doble a la realidad: conocimiento con palabras y conocimiento silencioso. Uno es el “conocimiento-representación” que se distancia de la realidad, la conoce representándola, dibujándola desde la distancia y la contraposición, objetivando. La representación reflejará la perspectiva del sujeto y sus expectativas. La otra es “reconocimiento”, testificación gratuita que no busca representar sino aproximarse:
el conocimiento que nace del silencio no es concepto, palabra, representación..., sino intuición o, mejor, presencia inmediata, co-presencia, unidad lúcida con lo que se conoce. No es interpretación ni representación de la realidad; ni es tampoco una respuesta metafísica a los enigmas de la existencia, ni una formulación... Brota del misterio silencioso de uno mismo, que es el misterio del cosmos, y vuelve -sin palabras- a ese mismo misterio.7
Dos modos cognitivos que ni se excluyen ni se contradicen, todo lo contrario. Ambos constituyen las dos caras propias del conocimiento de esos vivientes hablantes que somos. Y en la medida que comprendemos la importancia de la aportación de la atención silenciada, como fuente que es de nuestra capacidad de valoración, sabemos que no podemos dejarla al azar, a la espera del paso de alguna musa. Como Tagore, como Goodall, como tantos artistas y sabios, como tantos hombres y mujeres, tendremos que ver cómo hacer para silenciar ese ruido que tiende a invadir todo el escenario; cómo hacer para incorporar el desarrollo de la mirada atenta, silenciada, en los procesos de aprendizaje.
Dos modos cognitivos que una enseñanza consecuente con el “conocimiento del conocimiento” buscará entrelazar; lejos de contraponerlas, las tomará a las dos en consideración y alimentará las capacidades que las hacen posibles: capacidad de interrogación, de reflexión, de autonomía personal, y de atención plena, contemplativa, silenciada, pues es la suma de ellas lo que alumbra nuestra capacidad de asombro, de interés, de amor. Así en las palabras del médico, músico y místico Albert Schweitzer: Cuanto más fina y penetrante es la descripción científica, mayor es la admiración ante el misterio de la existencia, ante el irresoluble enigma de la presencia de una gota de lluvia, o de un copo de nieve8. Schweitzer cuenta en el cuaderno de recuerdos de donde hemos entresacado estas líneas, que le enervaban los libros y las clases de ciencias que lo daban todo por sabido; del mismo modo que no soportaba que el maestro “explicara” los poemas. A toda conciencia, procuraba no escuchar, bloquear la entrada a esas disecciones, mientras retenía el poema en su interior y la vista dirigida hacia la ventana. Y concluye: me esfuerzo por no dejar morir la capacidad de soñar, espoleándola con los mil prodigios que se pueden contemplar a cada instante y cuantos más años pasan, más se multiplican éstos.
Cada momento cultural cuenta con sus propios retos y dificultades, así como con oportunidades para darles respuesta. Poco avanzaríamos si nos quedáramos añorando (e idealizando) una vida entre árboles y riachuelos. Estamos aquí, en el mundo globalizado, interconectado, el de las tecnologías de la comunicación, ese mundo que vive de cambiar e innovar continuamente, que mira permanente hacia adelante –ya no hacia modelos del pasado–, cada vez más alejados del contacto directo con el mundo natural, viviendo más y más en la realidad virtual. Y es aquí y ahora que nos ocupa y preocupa el desarrollo humano pleno de esos pequeños nativos del planeta digital, esos niños y niñas que viven una realidad que no han creado ellos. Lo mínimo que pueden reclamarnos es que la dotemos de calidad, que también ellos puedan crecer humanos entre humanos.
Construyendo una relación significativa con la realidad.
Desde esa conciencia de cambio de escenario, nos gustaría destacar algún punto. En primer lugar, algo que ya hemos mencionado: la falta de contacto directo, desde la sensibilidad, con la realidad. A Jane Goodall le “salta la chispa” mientras que –por motivos de su profesión– pasaba largas horas observando; esa experiencia engendra en ella profundo interés y respeto por la vida y alimenta su indagación interior, cualitativa. Momentos parecidos se encuentran consignados en cartas, diarios, reflexiones, etc., de artistas, pensadores, sabios…, gentes de distintos ámbitos, profesiones y edades, que por algún motivo “atienden” plenamente a la realidad. A veces el motivo puede ser tan anecdótico como un período de soledad en la infancia a causa de alguna enfermedad o alguna otra circunstancia familiar, pero es precisamente esa oportunidad de gozar de un tiempo de contacto con la realidad en actitud de atención sosegada, la que le ha permitido, al personaje en cuestión, abrir aquel “ojo del corazón” del que le hablaba el zorro al Principito.
Así pues, primer punto a destacar: el cultivo de la atención.
Démonos cuenta que durante milenios, de esa facultad humana de atención concentrada en la realidad dependía el sustento y la defensa de los individuos y de los grupos. ¿Cómo si no, detectar la presencia de tal o cual animal y seguir su rastro? O distinguir bayas, hierbas medicinales, percibir la llegada de la lluvia o el acercamiento del intruso indeseado… Hoy, por el contrario, ante el alud de informaciones dependemos de la capacidad de selección rápida, de una atención difusa, dispersa. Cada vez somos más y más expertos en abstraer, seleccionar y aplicar. Parece que cuanto mayor es la capacidad de barrido rápido, más perdemos –por desuso– la de permanecer fijos en un punto, en un objeto, en una imagen o una idea. A cada una de las dos ventanas les corresponde un peculiar uso de la atención. La que hará servir el modo silencioso, receptivo, será la atención quieta, concentrada; esa que ha dejado de ser imprescindible para “comer” y que, por lo tanto, desarrollamos cada vez menos. Hasta el punto que leer tres páginas seguidas puede suponer un gran esfuerzo, un logro cada vez más difícil. Qué digo tres páginas… una, un párrafo, ¡algo más allá de los cuarenta caracteres!
Esa herramienta cognitiva que en tan poco tiempo ha quedado roma, porque la vida no depende de que cacemos un conejo, separemos semillas, o lo que sea, es la capacidad esencial sobre la que discurre el modo silencioso del conocimiento; e imprescindible, todavía hoy, en ese campo. La atención plena no es todavía conocimiento silencioso pero es condición de posibilidad. El conocimiento silencioso se sirve de ella cuando la cognición busca abrirse a lo que hay, hacerse presente o dar cabida a la presencia de lo que existe. Entonces esa atención actúa como foco atento que ilumina, acoge, penetra y se deja penetrar por el objeto de atención. Foco de consciencia que ayuda a pasar de lo superficial a lo profundo, de la diversidad a lo esencial. Como facultad, el uso concentrado y focalizado de la mente ni es ni deja de ser egocentrado o gratuito: dependerá de la actitud del “yo”. En la caza, en la investigación, etc., se pone al servicio de la necesidad y lo pragmático. No así en el momento de contemplación.
Lo que estamos apuntando es, primero: que la mirada atenta “utilitaria” puede resbalar involuntariamente hacia la contemplación gratuita. ¿Por qué? Porque para poder percibir cuidadosamente se necesita desocupar (en lo posible) el campo cognitivo de las pre-ocupaciones del yo (expectativas, dudas, chácharas…) Y la realidad puede aprovechar la ocasión para invadir con su presencia, como una subida de las aguas, barriendo al espectador. De ahí el sabor de unidad y honda pacificación, de ese tipo de experiencias, pues en el esfuerzo por no interponer ruidos y proyecciones, el ‘yo’ se ha hecho a un lado.
Segundo: que el conocimiento silencioso, contemplativo, se sirve de esa facultad, de ese foco lúcido, atento, para poder conocer a su modo, que es testificando, presenciando, acogiendo la presencia, “dejando ser”. Así como el conocimiento conceptual se sirve de una atención hábil en seleccionar, distinguir, interpretar, y necesita que ésta se ejercite.
Ya hemos mencionado lo que aporta cada modo cognitivo. Queda subrayar la necesidad de pulir las herramientas implicadas y, muy especialmente cuando ya no puede dejarse en manos del curso natural de las actividades de la vida cotidiana, pues en ese campo, algo como la observación lenta, pausada y polarizada, va cayendo más y más en el olvido.
El cultivo de la atención sostenida es, al tiempo, un ejercicio de autocontrol del ‘yo’ (y de autoconocimiento, pues difícilmente puede gestionarse lo que no se conoce). Decíamos que para percibir se requiere que el ‘yo’ no interfiera, no proyecte, no reclame, no interponga filtros. Así pues, su cultivo es un ejercicio de presencia alerta y abierta en la que participa la mente, el sentir, el cuerpo entero, un ejercicio de autonomía personal. La posición egocentrada, en medio de la escena, permanentemente dependiente de las reacciones del entorno, hace muy difícil el verdadero interés por la realidad, por la que es, no por la imagen de mi reflejo en ella. Aminoramos así nuestro ser con el fin de atender a la existencia de algo más –explica Josep Mª Esquirol9–; prestar atención es mirar de forma desinteresada, sin ceder al vértigo de la posesión ni de la presunción, y es, sin duda, el mejor antídoto contra la autocomplacencia.
¿Cómo desarrollarla? Con la práctica, no hay más alternativa, como quien pule una joya preciosa, poquito a poco, día a día. De hecho, se trata, básicamente, de incentivar y allanar el camino a la curiosidad innata humana, favoreciendo un desarrollo menos dependiente, más pleno. Despertar la atención, motivarla, fortalecerla, como se fortalece la memoria o la capacidad de cálculo. Si le otorgamos la importancia debida, encontraremos mil ocasiones para lograrlo: mediante juegos de observación, ejercicios de atención, otras veces con actividades relacionadas con el tema que vayamos a abordar en las aulas.
Cualquier actividad o situación puede ser una invitación a atender más allá de lo que habríamos hecho si no tomáramos en cuenta la necesidad de desarrollo específico de la capacidad de atención sostenida. A la hora de presentar un tema (de ciencias naturales o sociales, de lenguaje, de artes, de educación física, de cualquier campo o área, en la escuela o en el entorno familiar...) dejar espacio a la atención, a la observación atenta, lúcida, antes, durante y después del desarrollo de un tema, de ese aspecto o de aquel otro10. Si en verdad partiéramos de la conciencia de incertidumbre, del convencimiento de la aventura del conocimiento, el cultivo de la mirada atenta ocuparía siempre un lugar de honor en los procesos de aprendizaje.
El desarrollo de la atención plena va íntimamente unido con incentivar la interrogación. Capacidad de interrogarse: no dar la realidad por sabida, por conocida, fijada en nuestra interpretación. Sólo desde la interrogación se mira de verdad. Acompañar en las preguntas, no ahogarlas con respuestas inmediatas. Compartir los propios interrogantes. Cualquier tema de naturales o de sociales puede quedar limitado a un listado de conceptos a memorizar, que da por supuesto que todo se sabe de antemano... O puede convertirse en un campo de exploración de una realidad abierta e inabarcable (sea cual sea el tema a estudiar), echando a andar desde el diálogo, recogiendo lo que se sabe del tema, también lo que no se sabe, poniendo de relieve lo que nos gustaría llegar a saber. Más que transmitir una serie de conceptos y contenidos, el reto es cómo despertar la interrogación, provocar la duda, animar al diálogo y al debate, a la exploración. La primera tarea de la educación es enseñar a ver… (Rubem Alves).
Afinar el foco de lucidez y ofrecerle –una y otra vez– la posibilidad de ejercitarse en atención alerta a la realidad, social, personal, natural; dando así más y más valor y consistencia a la realidad, al existir, aprendiendo, al tiempo, a silenciar el protagonismo de la egocentración. No es algo que requiera de grandes montajes, sólo el convencimiento de su importancia.
Vemos, en nuestro entorno, que empieza a ser habitual introducir en las aulas momentos de atención silenciada al iniciar el día, o antes de emprender alguna actividad. Pero demasiado a menudo el objetivo de esas pequeñas prácticas de silencio se reduce a “calmar los ánimos” para así poder atender mejor a las explicaciones de siempre; bajar el volumen de los ruidos exteriores e interiores, para poder digerir mejor los conocimientos que van a volcarse sobre los alumnos. El silencio y la atención como fase previa al aprendizaje. O, en el mejor de los casos, al servicio del reconocimiento de los estados emocionales. Sin negar la utilidad y necesidad de estas facetas de la atención, no es a ellas a lo que nos referimos cuando hablamos de la atención como peculiar capacidad de indagación, sino –insistimos una vez más– a esa actitud viva y lúcida, que alimenta las ganas de descubrir, de conocer, de aventurarse; y la desarrollaremos incorporándola al hecho de ponernos en contacto con la realidad, con la vida; no un día, sino en un cultivo continuado y paciente.
Aprendiendo a explorar.
“El conocimiento del conocimiento, obliga…” ¡Sabemos que no sabemos! Sería falsear la realidad, y al propio quehacer científico, continuar impartiendo montones de conocimientos como si en verdad se tratara de verdades cerradas y definitivas. Y una realidad falseada, a la corta o a la larga, no puede generar interés. No es la ciencia la que vacía de contenido a la realidad, sino el valor absoluto que se le pretende, en una actitud más propia del cientismo del siglo XIX que no de la actividad científica misma. Lo saben bien todos esos esfuerzos pedagógicos que procuran poner a los niños y niñas en contacto con las actitudes y actividades propias de los investigadores, con sus interrogantes, tanteos, errores y más errores, pues lo equivocado sería no intentar, no arriesgarse. Simuladores, experimentos, videojuegos, documentales… ayudas no faltan para situarse en camino de compartir el auténtico quehacer científico, despertar la interrogación, situar cerca de aquel sentir admirado que impulsa la actividad científica.
El éxito no consiste en convertir lo extraño en familiar sino lo familiar en extraño. Desde el punto de vista educativo, lo importante es llegar a contemplar la maravilla que esconde aquello que parece tan evidente. (Kieran Egan11 ) La capacidad de maravilla no se impone, no se transmite por decreto –ya hemos insistido en ello–. Todo tipo de recursos dirigidos a situar –en la medida de lo posible– ante una realidad rica, digna de ser explorada, una realidad irreducible… Tomándose todo el tiempo necesario en el primer paso, el de generar la interrogación, rompiendo con falsas certezas, hasta que se pueda andar motivado por alguna pregunta.
Pluralidad de vías de conocimiento, pluralidad de lenguajes.
Las ciencias cognitivas nos han puesto frente a dos certezas: ante al carácter limitado e instrumental de nuestros saberes, y ante la comprensión de que el conocimiento no discurre por una sola vía. El conocimiento, hoy, se sabe plural y complementario. Cualquier realidad, natural o humana, merece ser indagada desde la pluralidad de “inteligencias”, cada una con sus peculiares instrumentos, desde su lenguaje peculiar y de ese modo la aproximación puede ir ganando en hondura, en cualidad. ¿Estudiamos el sol, los volcanes, los seres humanos? Lo primero es despertar la interrogación, tomar conciencia de lo no sabido.
Cualquier tema puede abordarse partiendo, en primer lugar de la interrogación. Eso sí, hay que tomarse todo el tiempo necesario hasta que podamos andar motivados por alguna pregunta. Seguirá la búsqueda de pistas desde el área de conocimientos de que se trate, con los recursos de los que se pueda disponer. Pero eso será sólo el principio. Cualquier tema puede ser abordado, también, desde las aportaciones de poetas, músicos y pintores, desde los aspectos que los mitos ponen de relieve, desde las parábolas y sentencias de los sabios... Una y otra vez, haremos constar que la comprensión que nos ha ofrecido la audición musical, o el poema, o el mito, o el cuadro, o la escultura..., ni sustituye ni queda substituida por la aproximación conceptual. Nada ensombrece a nada, todo suma.
No hay discursos de primera y de segunda. Cualquier tema puede ser tratado como lo que es, un diamante de múltiples caras que crece y cobra vida ante nuestros ojos y nuestro sentir, en la medida en que se llega a abordar desde la diversidad de capacidades y de lenguajes a nuestro alcance. Y más cuando comprendemos la aportación propia de cada lenguaje. Dos “ventanas”: la que objetiva, interpreta, etc., a la que corresponden los lenguajes conceptuales y abstractos. Y la otra, la de la valoración, que avanza y se expresa mediante la imagen, la metáfora, el símbolo… mediante los distintos lenguajes visuales, auditivos, poético simbólicos… De ahí la importancia de “alfabetizar” en todos ellos.
Una vez más, se trata de cobrar conciencia de las consecuencias del cambio de escenario. Ese mundo que “traemos a mano”, el mundo que el entorno cultural construye y transmite como escenario de vida, se cimienta hoy sobre el andamiaje del lenguaje científico, abstracto. Su razón de ser ya no se apoya sobre la narración mítica, valorativa. Pero no por ello tenemos que pagar el precio de marginar, olvidar o desconocer, los códigos propios de la comunicación valorativa. Si así fuera, quedaríamos sin capacidad de elaboración y comunicación de las experiencias de valor. Y sin poder interpretar o descodificar las grandes creaciones del espíritu de la humanidad.
Un poema, un cuadro, una música, un relato mitológico… son formas de expresión que no describen lo que son las cosas, sino que apuntan a su valor, a su maravilla, expresiones que dan forma a la experiencia de profundidad vivida e invitan al lector, al oyente, a recorrer ese camino de hondura. Sin un aprendizaje en el uso de todos esos lenguajes faltará la capacidad para poder interpretar la riqueza de ese legado, pero, lo que es tan importante o más, el propio proceso personal de búsqueda andará falto de medios de formalización y por tanto, de comprensión y comunicación.
Autonomía personal.
Así como vamos abordando la realidad como algo que no se agota, que siempre puede explorarse más y más, también trataremos con los niños y niñas las posibilidades del crecimiento interior. Qué significa crecer por dentro, cómo se logra eso.
A veces se tratará simplemente de un pequeño toque de atención sobre cómo aumenta y se va desarrollando nuestra capacidad de observar, por ejemplo. Otras dialogando sobre determinadas actitudes, o sobre lo que nos hace felices, o sobre lo que valoramos, o sobre qué significa crecer por dentro... Tomar contacto con la propia realidad personal, aprender a valorarla, a reconocerla, tomar conciencia de que el crecimiento interior es ilimitado (y es la gran posibilidad humana), conciencia de lo que realmente aporta.... Es algo que resulta tan necesario y básico como el tomar contacto con la realidad exterior (el universo, el planeta, los otros…).
El engranaje del mercado mima a esos pequeños consumidores. Niños, niñas, jóvenes, son la diana de constantes campañas publicitarias que no dejan de lanzarles el mensaje de que ellos son el centro del mundo y que el deseo de cualquiera, el objetivo de la vida, es llegar a ser joven. Juventud: igual a éxito, belleza, cuerpo modélico; se buscan creativos más y más jóvenes, que llegan a ganar cifras astronómicas. ¿Y cuál es el promedio de edad en los otros campos de éxito, los deportes, o el escenario?… No, no pueden percibir crecer y madurar (¡más allá de los 25 años!) como un valor, pues se asocia a pérdida, deterioro… Ese es el mensaje que reciben a cada esquina, a cada momento. Qué importante poder disponer de espacios de reflexión sobre el significado de felicidad y de éxito, sobre las posibilidades humanas, sobre la aventura de llegar a desarrollarse “humanamente”. Espacios para tener noticia de la naturaleza del crecimiento en sabiduría, de la aportación de los mayores.
Cuando en el modelo tradicional de vida todo lo valioso para la sobrevivencia –los conocimientos, las habilidades, el saber en todas sus formas– lo aportaban (o aportan) los mayores, transmitiéndose de generación en generación, éstos encarnaban el depósito del saber y, por el mismo hecho de ser mayores, eran “valor”. No hacía falta ningún discurso, ninguna asignatura para percibirlo. Resultaba obvio, tan obvio como la vida misma. Por primera vez en la historia de la humanidad se ha producido una interrupción, o un vuelco, en la forma de percibir esa cadena de transmisión. Hoy se aprende innovando, tanteando, creando, mirando hacia el futuro. Desde la perspectiva de los jóvenes, son ellos los que más saben, más hábiles, mejor preparados para innovar. Y la innovación es la fuente de riqueza esencial… ¿Quién enseña a quién?
No puede esperarse que la capacidad de valorar los procesos de maduración y aprendizaje surja por sí sola de la nada, ni tampoco la conciencia de las posibilidades que, como humanos, tenemos entre manos. La reflexión compartida sobre cómo aprendemos a ser, resulta seguramente más necesaria que nunca; un ámbito de trabajo que debe poder asentar las bases del desarrollo de la autonomía personal desde la valoración de las capacidades y la experiencia de su desarrollo.
Y ahí entra en juego la aportación de los textos de sabiduría.
El legado espiritual de la humanidad.
Relatos, diálogos, aforismos… de Norte y Sur, de Oriente y Occidente, de fuentes religiosas y filosóficas, pequeños textos que nos permiten profundizar en las posibilidades humanas de ser, en la invitación a crecer por dentro (y no sólo “por fuera”), en qué puede significar eso de crecer como humanos, en cómo no hay límites para ello, en cómo es una aventura que no tiene fin, la esencia misma de la vida. Frente al adoctrinamiento al que nos somete el bombardeo publicitario –a todos, también a pequeños y jóvenes– insistiendo en la importancia de consumir para “ser alguien” y de cuidar un caparazón eternamente joven, esos pequeños grandes textos nos ofrecen la oportunidad de plantear temas, reflexionar, debatir, ahondar, interrogarnos, descubrir, empezar a conocerse… No se trata de imponer recetas, ni soluciones fáciles, ni interpretaciones de los textos. Se trata de volverlos a situar en el que fue su rol inicial de ayudadores a la reflexión, de instigadores, de dedos que señalan a la luna, por parte de quienes, habiendo andado, desean comunicar, contagiar, transmitir… desde la hondura vivida, desde el reconocimiento de la piedra preciosa que brilla en cada vida.
Al mismo tiempo, al entrar en contacto con esos textos y trabajar con ellos, niños y niñas se estarán familiarizando con un legado de sabiduría que es plural, muy plural, y aprenderán a vivirlo como propio, sin saber de fronteras entre culturas, o religiones, entre “creyentes” o “no creyentes”… Saboreando su valor. Construyéndose como seres humanos desde esa realidad tan heterogénea que es la humanidad. Beber de fuentes distintas, aprendiendo a reconocer en todas ellas el dulzor del agua. Y hacerlo juntos (sea cual sea el origen cultural o la opción vital de mi familia, o de la tuya), permite avanzar en la comprensión del otro y en la convivencia, de una forma mucho más honda y constructiva que lo que pueden dar de sí unos cuantos discursos bien pensantes sobre la “tolerancia” y la aceptación.
De la teoría a la práctica.
Y todo eso, ¿cómo se concreta? ¿Cuáles debieran ser los contenidos curriculares que favorecieran un desarrollo de la cualidad humana así planteado? Es evidente que es una apuesta que no se circunscribe a una asignatura concreta; implica una orientación global del proyecto educativo y saldrá favorecida cuanto más amplia sea la implicación del equipo docente y del colectivo de padres y madres.
Hay dos formas, creo, de plantearse esta reflexión: desde la perspectiva de desear –y poder– empezar desde cero, o desde la que parte de las posibilidades al alcance en un entorno concreto. Personalmente, prefiero trabajar desde esta segunda opción, preguntándome qué ofrece y qué no ofrece el currículum vigente, o las condiciones específicas de un centro. De la realidad española podría hablar con más conocimiento de causa, pero no de la chilena. A pesar de ello, nos atreveríamos a decir que de la lectura de la Ley General de Educación chilena y del currículum de las distintas áreas que configuran la Enseñanza Básica, recibimos la impresión de que hay “margen de maniobra”. En el sentido de que es una ley joven que refleja un proceso de reflexión colectiva que encara el aprendizaje como desarrollo integral y continuado, con dosis importantes de transversalidad y de flexibilidad curricular. Algo que se concreta, por ejemplo, en el hecho de no considerar las asignaturas como compartimentos estancos y defender la importancia de la integración interdisciplinaria para favorecer la comprensión profunda. O en el hecho de ofrecer la posibilidad explícita de desarrollar actividades y proyectos que aborden los aprendizajes de más de una asignatura. O la de disponer de un respetable tiempo de libre disposición. Además del trabajo que puede llevarse a cabo desde un espacio como la asignatura de Orientación.
De aquí y de allá, unas pocas pinceladas a destacar. En el currículum de Ciencias Naturales leemos que “el conocimiento científico es, por definición, dinámico, mutable y transitorio”. Vamos bien. Que la asignatura “permite despertar en el alumno el asombro”. Mejor todavía. Y entre las habilidades científicas a desarrollar no aparece la contemplación, pero sí “formular preguntas” y “observar”. Con estos pocos elementos (por no alargarme y subrayar sólo lo más esencial), el maestro, la maestra, la escuela, que se plantea el reto de lograr que los niños y niñas lleguen a contemplar la maravilla que esconde lo que parece tan evidente (como decía Kieran Egan) tiene dónde apoyarse para explorar esos “comos” sin necesidad de esperar a “tiempos mejores”.
Por lo que concierne a las áreas de Música y de Artes Visuales encontramos afirmaciones como que “se entiende el arte como conocimiento”, que “las artes utilizan un lenguaje propio”, que “la educación en artes visuales pretende que los alumnos comprendan y se apropien de este lenguaje, que les proporciona un medio de expresar su interioridad, y los faculta para apreciar las dimensiones estéticas de su entorno”; “los inicia a la comprensión de este legado de la humanidad” y que “apreciándolo enriquezcan sus posibilidades de imaginar, simbolizar y crear”. Por tanto, apoyo explícito a la “alfabetización” en los distintos modos del conocer humano y a sus correspondientes lenguajes.
No hemos sabido encontrar, entre las habilidades y actitudes cultivadas en Artes Visuales, mención alguna del necesario cultivo de una mirada atenta, o de la capacidad de silenciamiento, que tantos artistas consideran esencial en su ámbito de indagación. Sí se incluye en el de música, en el que vemos que “escuchar y apreciar” es uno de los tres ejes sobre los que se desarrolla el trabajo; y “desarrollar la curiosidad y disfrutar de los sonidos de la música” encabeza la enumeración de objetivos de aprendizaje. Aclarando, además, que “los establecimientos pueden planificar, organizar, desarrollar y complementar las actitudes propuestas de acuerdo a las necesidades de su propio proyecto y su realidad educativa”. Ya desde su arranque ese currículum de Música abre infinitas posibilidades, al afirmar que su aporte es “clave para una formación integral”, ya que “es un estímulo a la fantasía, al desarrollo de la imaginación y del sentido lúdico, la exploración y la creatividad. Se trata de una instancia privilegiada para estimular la curiosidad, el asombro y la apertura a nuevos aprendizajes”.
Otra interesante oportunidad: la asignatura de Orientación, una pieza clave en un sistema que quiere ser integral, que entiende la educación como un “proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico”. Un ámbito que se propone ahondar específicamente en algunos objetivos transversales, complementando el trabajo que se pueda llevar a cabo desde cada una de las otras asignaturas: “espacios propios que faciliten la reflexión y el diálogo sobre los temas tratados”. Si ahí le sumamos que existe esa franja horaria que es “tiempo de libre disposición” pensado, entre otras cosas, para llevar a cabo proyectos interdisciplinares, con todo ello podríamos disponer del margen necesario para orientar unos itinerarios de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, hacia un proceso de descubrimiento de la naturaleza del conocimiento y de lo que significa, demanda y ofrece, crecer y madurar como seres humanos.
Imaginando posibilidades.
Visualizar un ejemplo concreto podrá ayudarnos. Una propuesta para una hora semanal de… ¿? Por ponerle un nombre, digamos que es la hora de la asignatura “alternativa”12. Vamos a pasearnos por la escuela, visitando las clases de los distintos cursos.
Imaginemos… Echamos un vistazo al aula de tercero. Vemos que están trabajando “las partes y el todo”. Ya es la tercera sesión sobre este tema. El primer día, empezaron observando unas imágenes intentando saber de qué se trataba; cada grupo tenía una distinta. Opinaron, relacionaron, hasta que se dieron cuenta de que eran fragmentos de una imagen más grande. Reunieron las partes para recomponerla. Se trataba de un poster: la imagen de unos campos cultivados vistos desde el cielo. Descubrieron que, el sentido de cada una de las partes quedaba modificado estando ésta ligada o desligada del conjunto; y también que cada parte era necesaria para poder formar la imagen global. Reflexionaron sobre ello.
Ese fue el punto de partida de una serie de actividades sobre distintos ámbitos en los que pudiera tenerse en cuenta eso de “las partes y el todo”. Vieron, por ejemplo, que sucede algo parecido con los puntos de vista de las personas, con las aportaciones que puede hacer cada uno. Y no sólo eso, también se dieron cuenta de que una misma realidad puede explorarse por diferentes vías y que cada una aporta algo propio. Cada una de las artes, por ejemplo, las ciencias naturales, las actividades deportivas… Lo que se conoce desde una no sustituye, ni está por encima o por debajo, de lo que puede explorarse desde otra. Y cada una tiene su “lenguaje”, su forma de plasmarse para poder comunicar y compartir experiencias.
¡Eso sí fue un descubrimiento! Y se han animado a poner en marcha un proyecto por el que van a explorar el mar desde todas las áreas, desde naturales, arte, lenguaje, música… Y cuando pongan punto final a esa actividad, se habrán dado cuenta de que cuanto más avanzan, más pistas se abren, más interrogantes para explorar, pues… ¡no hay final, siempre puede haber más!
Hoy tienen entre manos una narración de un sabio musulmán, Jalal-ud-din Rumi, que les habla de unas personas que en la oscuridad de la noche intentan a tientas saber cómo es un elefante. Esa gente nunca había visto un elefante, y cada uno saca conclusiones a partir de su experiencia, según la parte del animal que ha alcanzado a tocar. Y los niños y niñas están reflexionando en grupo sobre lo que les sugiere la narración y están viendo si tiene alguna relación con lo que llevan trabajando sobre “las partes y el todo”. Buscarán dónde está Turquía, el país de Rumi, y lo que quiere decir “musulmán”; y se enterarán de que era un “derviche”, un sabio, en persa. Y hablarán de cuándo podemos considerar que alguien es sabio, y si les gustaría eso de ser sabios y sabias, y quizás ya lo son un poco en relación a algo… Lo pensarán. Y ya como final, vivirán unos momentos de silencio para poder saborear una máxima de Rumi y, a continuación, comentar lo que les haya podido sugerir.
El siguiente tema que trabajará este grupo de tercero será el de las realidades visibles y las invisibles; se darán más cuenta de que no sólo existe lo que vemos y tocamos. Investigarán, por ejemplo, que cada cosa es la presencia de todo aquello que la ha hecho posible, aprenderán a mirar esos hilos invisibles que entrelazan tantas y tantas realidades. Y, otro día, en otro orden de cosas, se darán cuenta de que hay realidades sutiles (como pueden ser la alegría, la amistad…), realidades que no “tocamos” pero aún sabemos de ellas, tenemos indicios de ellas.
A través de una serie de actividades se familiarizarán con aspectos sutiles de la realidad, y notarán cómo no siempre es fácil hablar de ello. No todo encaja bien en palabras, a menudo necesitaremos dar rodeos, usar imágenes, echar mano de distintos lenguajes. La narración que les ayudará a profundizar en el tema vendrá de la sabiduría hindú. Será un diálogo sobre la sal en el agua: no se ve, pero está, transforma el agua; como la sal en el agua –afirma el texto– así en cada uno, hay algo que no se ve y nos constituye… Comentarán lo que les sugiere el texto, se recogerán las distintas opiniones.
Verán algún otro aspecto de la sabiduría hindú, como el desarrollo de recursos para afinar la atención plena (los distintos yogas) y ensayarán con uno de ellos: la atención en la respiración. Si tuvieran la ocasión de visitar a una persona de sabiduría, y pudieran plantearle una pregunta (como hace el protagonista del texto), ¿qué desearían preguntarle? Como punto final de este tema, saborearán y comentarán una frase de Rabindranath Tagore.
Otro tema será “crecer por dentro”, actividades para despertar la curiosidad, indagar lo que puede significar crecer como ser humano…
Y así, semana tras semana, en una franja horaria de cincuenta minutos semanales, descubren, reflexionan, dialogan, experimentan… sobre el desarrollo personal, sobre las propias capacidades y sobre los procesos de aprendizaje, sobre el conocimiento y la sabiduría, sobre la naturaleza de las relaciones humanas, sobre el valor de la gratuidad…
Mientras, el eje de la indagación de los de cuarto curso es el lenguaje simbólico. Estos días exploran distintos “poemas” sobre la creación del mundo. Previamente han llevado a cabo un itinerario parecido en torno a la alternancia de la noche y el día, ayudados por una narración mítica del pueblo aché, del Paraguay y otra del Antiguo Egipto. Unas actividades sobre la existencia de noche y día, que han abierto el camino que les lleva a acercarse ahora a las grandes cosmogonías.
Por grupos, cada grupo ha elegido una narración, la ha trabajado a fondo y la presenta al resto de la clase. Sitúan la cultura de origen, se adentran en las imágenes utilizadas, interpretan, comparan, subrayan lo que cada narración pone de relieve. Ven que alguna insiste en las dificultades para conseguir tierra firme entre tanta agua. Otras se detienen especialmente en la complejidad de crear a los seres humanos: no había manera de que salieran bien; qué difícil que llegaran a hablar, y a sostenerse en pie... La clase imagina los distintos intentos, los representan con mímica, ríen… ¿Y si no hubiera tierra firme? ¿Y si la luz del sol no alcanzara a la tierra? Cómo sería el mundo si…, cómo serían los humanos si les faltara esto o aquello…
La exploración de estas narraciones se convierte en una llamada de atención hacia lo que existe, a dar más valor a todo eso que vemos cada día, en una invitación a celebrar la existencia. Comentan, imaginan, “si pudieran crear…”, qué mejorarían, qué añadirían, …redactan su propia narración, dibujan. Alguien pregunta si puede imaginar una versión “fracasada”. Sí, por qué no. Perciben que con las metáforas y las narraciones simbólicas, la imaginación vuela, un vuelo que les ha permitido valorar mejor cómo son las cosas. Año tras año ya lo habían vivenciado con los poemas, esos poemas que no han dejado de estar presentes en el aula, de una forma u otra. Dejarse “tocar” por las narraciones míticas es un paso más que se puede proponer y llevar a cabo cuando los niños y niñas se han familiarizado con el peculiar código de expresión y comunicación de la palabra poética.
Un código hermano al de la creación musical. Por ello, como mínimo en un par de sesiones, el itinerario incluirá la audición de algún fragmento de composiciones que, a su manera, “hablan” de los orígenes, del Universo, de la tierra (por ejemplo: La Creación de Haydn, Los planetas de Holst, la Sinfonía del Nuevo Mundo de Dvorak). Fragmentos breves, que no superen su capacidad de atención. Siempre es preferible quedarse con ganas de “más”, que caer en el aburrimiento.
De nuevo, se procura hacer converger la indagación y las aportaciones desde las distintas áreas de aprendizaje evidenciando, de la forma más natural, que cada aproximación ni excluye ni invalida a las demás; al contrario, todas suman. Una vez más ejercitarán sus distintas capacidades, también en su vertiente silenciosa, atenta, receptiva. Las capacidades y posibilidades humanas de indagar, de comprender, sentir, palpar, expresar la realidad, son tantas, tan variadas, ¡tan ricas!
¿Y qué está haciendo la clase de quinto? Empezaron el curso con una historia relacionada con Confucio y un enigmático dicho suyo que tenía que ver con enseñar y aprender “humanidad”. Lo relacionaron con lo que ya sabían sobre “crecer por dentro” y a lo largo del curso van a buscar más pistas que puedan tener que ver con hacer crecer su propia “humanidad”; buscarán lo que otros sabios hayan podido decir sobre esto.
Ya han explorado el legado de rabí Hilel y el de Siddhartha Gautama, el buda. Ahora la reflexión y el debate les ha llevado hasta las parábolas de Jesús. Y el camino seguirá. Se acercan a la biografía de cada uno de ellos e indagan en sus enseñanzas. Ven que hay indicaciones más obvias y otras más enigmáticas; las hay con las que están más de acuerdo y con otras, menos. Reflexionan, critican, eligen las que les parecen más importantes; buscan ejemplos y comparaciones más del presente. Poco a poco, a lo largo del curso, cada alumno irá elaborando su particular archivo de ideas interesantes que quiere recordar.
En sexto, por grupos, analizarán situaciones concretas del vecindario, o de la escuela. Idearán mejoras, diseñarán algún proyecto que sea posible poner en práctica. Aplicarán lo que saben, recabarán la información que necesiten, preguntarán, buscarán colaboración si la precisan. Al final, expondrán, compartirán lo que hayan llevado a cabo. Todo ello sin dejar de lado las actividades de reflexión y diálogo, así como la exploración del legado de sabiduría –de fuentes religiosas y laicas– que les llega desde todos los continentes.
En un espacio de estudio centrado sobre “aprender a ser” esas palabras centenarias, milenarias, cobran nueva vida. Lejos de constituir respuestas cerradas, lejos de dictar códigos de comportamiento, lejos de proporcionar refugio, o boletos de acceso a otra vida; lejos de excluirse entre sí, año tras año, el legado de sabiduría de la humanidad se convierte en coro de pistas, orientaciones, instrumentos al servicio del pleno desarrollo interior.
Y en séptimo, y en octavo… Y así, curso a curso, en un espacio lectivo que tiene su razón de ser al servicio de la motivación, experimentación y reflexión en torno al significado de aprender, de aprender como humanos; de exploración y contacto con las capacidades que como tales seres humanos podemos desarrollar. Que ayuda a comprender las funciones del ‘yo’ y sus límites, así como a tener noticia del buen sabor de las experiencias de vida en gratuidad. Un espacio que invita al reconocimiento de una realidad de múltiples dimensiones, que pueden ser exploradas desde las vías conceptuales y las silenciosas. Y que ayuda a tomar conciencia de las habilidades y lenguajes que lo hacen posible.
Un espacio como éste, cuanto más pueda coordinarse con el trabajo desde las distintas áreas, mejor. Y, desde cada área, cuanto más se trabaje por favorecer un proceso de aprendizaje que equipe para la aventura de la vida desde la plena conciencia de la incertidumbre que habitamos, y del tesoro que encierra, mejor que mejor. Pero nos parece imprescindible el poder disponer de un espacio específico de reflexión y experimentación que propicie la toma de conciencia en relación a lo que implica “aprender a ser” y del lugar que ocupan los distintos aprendizajes en ese proceso.
No debería suponer un aumento en la carga lectiva de las distintas áreas. Supone, eso sí, no perder de vista la doble dimensión que constituye lo propio de la especie, la necesitada y la gratuita. La que construye interpretaciones y mundos, y la que contempla, admira, se deja impactar. La que gestiona y la que se entrega. De la una, alimentada e impulsada por la otra, resulta una actuación y una vida humana sabia, verdaderamente humana. Cuando no se tiene suficientemente presente esa doble dimensión antropológica, se invierten todas las energías en un solo nivel. Y el resultado: la sorpresa (o el desánimo) ante la falta de interés del alumnado, la débil implicación de los niños y niñas …a pesar de tantos esfuerzos invertidos. Y lo que ha sucedido ahí es que se ha mirado hacia las ramas y los frutos, sin atender suficientemente a las necesidades de las raíces.
Ésta sería, en sus líneas generales, una posible concreción. Seguro que no la única; pero sea como sea, tenemos la certeza que educar, hoy, desde la perspectiva de favorecer el cultivo de la interioridad, pasa por favorecer el contacto con una realidad de múltiples dimensiones estimulando el desarrollo de aquellas actitudes que lo hacen posible: interrogación, autonomía personal, capacidad de atención sostenida, de observación, de silencio, de escucha... Todo aquello que poco a poco conduce hacia un interés profundo por lo que hay y existe –porque existe, no sólo por lo que recibo o necesito–.
Desde las primeras líneas hemos identificado “vida espiritual”, “vida de profunda calidad humana”, con el ámbito de la gratuidad: conocer, amar, ser, vivir… porque la vida lo vale, porque la existencia nos reclama, más allá del contorno que marcan las expectativas, miedos y ganancias personales. El cultivo de la gratuidad forma parte de todo lo que antecede en la medida en que la atención, o el compromiso, o la interrogación, apuntan más allá del campo de las expectativas del yo y son, así, cultivo y resultado de la disposición interior gratuita.
El cultivo del silencio del yo en la infancia avanza por las vías de la construcción de un yo atento, un yo que aprende a reconocer y a gustar el sabor de la acción gratuita, de la atención gratuita; un yo que no se cierra sobre sí mismo sino que construye su autoestima desde la percepción del valor del otro y la noticia de la realidad ilimitada, aprendiendo que el propio desarrollo es una aventura también sin límites.
Queremos decir con ello que centrar el esfuerzo de educación de la gratuidad en la adquisición de unos hábitos solidarios y generosos, sin trabajar a nivel del sentir y percibir el valor de lo que late a nuestro alrededor, a la corta o a la larga, es lo más parecido a aquellas conocidas semillas, plantadas sobre roca: hábitos que no resistirán mucho tiempo los embistes de la egocentración.
Y ya con los ojos puestos en las raíces, por supuesto tiene sentido pleno ejercitar la participación solidaria. En el ejemplo anterior, lo mencionábamos explícitamente en relación al sexto curso, pero ese movilizarse para comprender y modificar algo, estará presente, de un modo u otro, a lo largo de todo el itinerario.
Aunque, inmersos como estamos en la cultura del pragmatismo, el cultivo del ámbito de la gratuidad incluye otro frente, que no se nos debería pasar por alto: enseñar a reconocer (y a apreciar) el “sabor” de dedicaciones aparentemente “inútiles”. Ofrecer espacio suficiente a actividades sin más porqué que el saborear aquella ocupación misma: juegos, cuentos, canciones, excursiones, espacios de contemplación en la noche, en la playa, en el monte, la danza de las nubes... Wu wei, el no-hacer, en versión infantil y juvenil.
Acompañarlas de vez en cuando de un toque de atención hacia el peculiar bienestar que emana de esos momentos vividos en verdad, en sí mismos, sin la mirada puesta en expectativas ulteriores. Un “¡qué bien lo hemos pasado!”, sin más, o unos breves momentos para saber cómo nos sentimos, ayudan a tomar conciencia del buen sabor de la vida, que es otro que el buen sabor de los premios; un bienestar peculiar que no tiene que ver con éxitos o fracasos.
También esa es la zona en la que ensayaremos vías de expresión de gratitud. Es importante darle forma, para así consolidar, tomar conciencia. Aprender a vivir el (y en) agradecimiento. Pero, de nuevo: si no se da la experiencia generadora de gratitud, cualquier forma de expresión nacerá vacía, simple imitación.
Lejos de considerar la dimensión “improductiva” como algo de segundo orden, como paréntesis o descanso entre “actividades útiles”, necesitaremos otorgarle la importancia que se merece como base, tierra u abono que es, de la mirada contemplativa. Alguien podría pensar que resulta innecesario, pues ya es algo que surgirá espontáneamente. O no. Cuando son tan potentes las fuerzas de la competitividad, cuando la carga de actividades va tan dirigida a lograr la excelencia, cuando parece que sólo valoramos los resultados mesurables, difícilmente queda campo para asentar en uno mismo ese reconocimiento del sabor de lo gratuito. Y ese particular “sabor” ha de llegar a calar bien hondo y saberlo sentir también en la “punta de la lengua” si ha de tener el poder de movilizar el sentir, el ser, más allá del radio de la necesidad.
Hasta aquí, una suma de pinceladas que han procurado ir desgranando aspectos de ese aprender a ser humanos entre humanos, plenamente humanos; desde el desarrollo de la doble dimensión que nos constituye, la clave del asombro, la admiración, el interés por el mundo y la vida que habitamos, puerta a la experiencia de honda comunión con todo y con todos. ¿No es ese el latido de la experiencia espiritual?
A modo de síntesis
Nos hemos aproximado en estas páginas a la naturaleza del cultivo de la dimensión espiritual de la existencia; dimensión genuinamente humana que toma cuerpo en un sentir la vida más allá del radio que marcan los mecanismos de la necesidad en el viviente.
Ese ámbito de experiencia no tiene porqué dejarse al azar. En los tiempos que corren, dadas las características de los modos de vida que modelan nuestras capacidades y nuestro actuar, el azar cuenta con mínimas probabilidades de poderle echar una mano a la dimensión espiritual. Pero ésta puede propiciarse, ofreciendo oportunidades a un contacto con la realidad, interior y exterior, de calidad, con todos los sentidos y capacidades. Ejercitando la interrogación, la imaginación, la intuición. Y, muy especialmente, fortaleciendo la capacidad de atención plena.
Sin olvidar otro elemento importante: la alfabetización en los lenguajes simbólico-poéticos, los lenguajes propios de la formalización y comunicación del sentir y conocer amante y asombrado. Esos modos de expresión que no buscan designar sino realzar, valorar, agradecer.
Un trabajo que beberá de las fuentes de sabiduría de la humanidad, en cuanto que las palabras que constituyen ese rico legado nacen de la experiencia espiritual, experiencia de honda valoración, la expresan y se esfuerzan por orientarla y ayudarla. Para poderlas recibir desde ese registro, necesitamos desprenderlas de interpretaciones y automatismos que las han puesto al servicio de verdades exclusivas y excluyentes, apuntalando la “verdad” de unos contra la “verdad” de los otros. Necesitamos recuperar su fuerza en cuanto que pistas a explorar, nacidas de la experiencia, que avisan de los vientos y corrientes que pueden favorecer una ruta valiosa.
Todos esos textos y enseñanzas, ni fijan en escenarios del pasado, ni son motivo o justificación de encontronazos culturales; sino que avisan de las posibilidades de una vida verdaderamente humana y alertan de la ignorancia que nos deja atados a medio camino, conformados con sobrevivir. Cuando la globalización sitúa a las distintas sociedades compartiendo un mismo espacio-tiempo, qué necesario resulta comprender esto. Y, entonces, ¡bendito tiempo el nuestro que nos ofrece, no una, sino innumerables fuentes de sabiduría!
En fin, el objetivo a perseguir sería favorecer el giro desde un interés prácticamente exclusivo por sí mismo, hacia un andar con los ojos abiertos, atentos, interesados... de tal forma que poco a poco, con la suma de todo ello, el mundo, más allá del yo, de sus hábitos y de sus expectativas, empiece a tomar consistencia, empiece a existir. Y, por tanto, a interesar. A reclamar nuestra atención. Y si reclama nuestra atención y hemos aprendido a silenciarla, a utilizarla de forma silenciosa, sostenida, si hemos logrado poner los fundamentos para el desarrollo de la vertiente silenciosa del conocimiento, la realidad puede sorprendernos, abriendo la vía a ese reconocimiento con todo el ser, con todas las facultades, que es profunda comunión con lo reconocido.
A cualquier edad. Se trata de no poner obstáculos a esa mirada maravillada con la que despertamos a la vida, ayudarla a crecer, a enraizarse, a madurar, dotarla de las herramientas necesarias, porque, quien se maravilla por las cosas se interesa por ellas y quien se interesa por ellas, las ama. Quien crece en la capacidad de maravillarse, crece en el amor. Quien se maravilla y ama, conoce. (Marià Corbí13)
1.- H. Maturana. Transformación en la convivencia. Santiago de Chile, Dolmen, p. 33.
2.- Irenäus Eibl-Eibesfeldt. La sociedad de la desconfianza. Barcelona, Herder, p. 49.
3.- en: H. Maturana; F. Varela. El árbol del conocimiento: las bases biológicas del conocimiento humano. Madrid, Debate, p. 209.
4.- A.Einstein. Mi visión del mundo. Barcelona, Tusquets, p. 16.
5.- R. Tagore. Recuerdos. Barcelona, Plaza Janés, p. 232.
6.- Jane Goodall. Gracias a la vida. Mondadori, p. 160-167.
7.- Marià Corbí. Conocer desde el silencio. Sal Terrae, p. 10
8.- Albert Schweitzer. Souvenirs de mon enfance. Istra, 1951, p. 66.
9.- J.Mª Esquirol. El respeto o la mirada atenta: una ética para la era de la ciencia y la tecnología. Barcelona, Gedisa, p. 107.
10.- Véanse algunas propuestas prácticas expuestas con más detalle en: Maria Fradera; Teresa Guardans. La séptima dirección: el cultivo de la interioridad. Bubok, 2009. 102 p. Descarga en: www.bubok.es y www.otisera.com.
11.- Kieran Egan. Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Morata, 1994. p.69
12.- Con variantes, hemos visto la propuesta aplicada como itinerario de trabajo de la asignatura “Alternativa”. Según la legislación española los centros deben ofrecer al alumnado la posibilidad de cursar “religión”, una asignatura de contenido confesional, que debería ofrecerse al mismo tiempo en tantas variantes como peticiones religiosas haya. Se requiere un mínimo de diez alumnos para que se atienda la demanda de una determinada religión. Además, los centros deben ofrecer una opción “alternativa” para todo el resto del alumnado que en aquella hora no está cursando ninguna religión confesional. Esa “Alternativa” suele dedicarse a prácticas de estudio. Hay centros que optan por ofrecer en ese espacio un acercamiento aconfesional al hecho religioso, o recursos al servicio del desarrollo personal, u otros contenidos de naturaleza transversal.
13.- Marià Corbí. El camino interior más allá de las formas religiosas. Bronce, 2001. p.186
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